班主任工作點滴體會
基礎醫學教研室劉遇紅
班主任肩負著教育、教學和管理三重使命，其工作效率的高低和質量的好壞，直接關係到教育教學工作的得失成敗，這就要求班主任工作必須減少失誤、提高質量。然而，班主任在工作中的一些常見言行卻不自覺地使工作陷入誤區，產生了一定的消極影響，若不給予足夠的認識，防患於未然，勢必會給工作帶來嚴重的負面影響。回顧過去的十年，我連任三屆班主任，感覺比較失敗，現總結如下：
一、工作不講技巧
工作中，我們經常可以見到榮譽、獎勵、表揚過分集中在幾個優等學生身上的現象。這些學習優秀的學生是精神上的「富翁」，而那些學習中下的學生什麼也得不到，自然成了精神上的「貧困戶」，甚至連他們的進步和「閃光點」老師也視而不見，不能給予及時的肯定和讚賞，這些學生的積極性、主動性和自尊心嚴重受挫。班主任工作中為什麼常常不自覺地出現這樣的現象呢？
是「馬太效應」在起作用。「馬太效應」一詞最早是由美國社會學家羅伯特·默頓提出來的。它是對一種社會現象的概括：
對已有相當聲譽的科學家給予的榮譽越來越多，而對那些還未出名的科學家則不承認他們的成績。事實證明，「馬太效應」給我們的工作帶來的並非「福音」，而是「禍患」，班主任應盡力克服其消極影響，一視同仁地對待學生，努力去發現每乙個學生的長處和優點，利用好教育的「關鍵點」，給學生以激勵和賞識。在給優等生「錦上添花」時，對學習中下的學生千萬不要吝惜你的讚美之辭，不要忘記給他們「雪中送炭」。
二、評定學生以偏概全
好、差生是怎麼評定出來的？往往是用「成績」卡出來的。成績好就認為是好學生，成績稍差就認為是差生，並找出千萬條理由來證明他差，成績的好壞掩蓋了學生的諸多其它方面。
這種以成績定好壞的教育，不能公正、客觀、全面地評價學生。月亮的暈輪向四周瀰漫擴散，令人看不清月亮的本來面目，這種現象稱為「暈輪效應」，最早是由心理學家桑代克提出來的。如果班主任在工作中不能走出這個誤區，就會陷入迷茫，造成失誤。
實踐證明，一般學生的優點和長處往往比較內隱，而缺點和短處又往往比較外顯。班主任一旦產生了「暈輪效應」，就會讓學生外顯的缺點掩蓋內隱的優點，就會出現「抓住一點，不及其餘」，「一好百好，一丑百醜」的認識偏差，不能真正深入細緻地了解學生，客觀公正地評價學生，使工作處於消極被動的境地。
三、亂貼標籤
我們經常可以見到這樣的現象：某學生乙個無關緊要的過錯，就說是「品德問題」、「有意搗亂」；一道題目不會做，就說他是「懶蟲」、「不愛動腦筋」、「缺乏想像力」等等。這些「烙印」將對學生產生什麼樣的影響？
心理學家克勞特在2023年做了這樣乙個實驗：他要求人們為慈善事業捐款，然後給一些人貼上「慈善」的標籤，給一些人貼上「不慈善」的標籤，還有一些人不貼標籤。過一段時間再讓他們捐獻，那些第一次捐了錢並被標為「慈善」的人比那些沒有標籤的捐錢要多，而被標為「不慈善的」人捐錢最少，這就是心理學上著名的「標籤效應」。
可見，被貼上標籤的人往往會使自己的行為與所貼標籤內容相一致。它給我們的啟示是：班主任在工作中，對學生的評價要慎之又慎，努力克服「標籤效應」所產生的消極影響，充分挖掘每個學生身上的長處和優點。
若給學生貼上「樂於助人」、「有發展潛力」、「聰明」等正向標籤，以激發他們的內驅力，這樣的做法是可取的。有句話說得好，學生只有當你說他好的時候，他才會好。
四、不以發展眼光看問題
當班主任接乙個新班或接收乙個新學生時，總會千方百計地去打聽、了解這個班、這個學生過去的情況，其目的是為了工作更有的放矢，這本是無可厚非的。然而，所掌握的這些資訊卻常常在班主任的腦海中形成一種定勢，使心理處於一種準備狀態，帶有一定的趨向性和專注性，常常會根據所掌握的情況來判斷眼前的人和事，下意識地把學生分成「好」「差」兩組，用不同的眼光和態度對待不同的學生。如對乙個學生有好的印象，就會「和顏悅色」地對待，甚至對他行為表現中的一些明顯錯誤也持肯定態度；而對乙個學生有不好的印象，就會「全盤否定」地對待，甚至對他的一些良好表現也持否定態度。
這種現象在心理學上稱為「定勢效應」。心理學告訴我們，思維一旦形成某種定勢，必然導致思想的僵化，而受僵化的思想指導，必然造成工作的失誤。定勢效應不僅有礙於班級新的人際關係的建立，也有礙於對學生現有表現作公正的評價，更有礙於後進生的教育和轉化。
因此，班主任在了解學生和班級時，應把重點放在這些學生身上有哪些好的品質、良好個性和特長上，盡量少去了解誰是好生、誰是差生，誰犯過什麼錯誤，有什麼毛病，避免把這些資訊當作經驗帶到工作中。班主任在工作中，應客觀地對待每個學生，重視學生的現在和未來，用辯證的不斷發展的眼光來評價發展中的學生，做到對事不對人，實事求是，一分為二地處理問題。
五、表率不力方法簡單
在工作中，這樣的現象並非鮮見：一位班主任要求學生不准遲到，而自己卻經常上課遲到；要求學生不要講粗話，而自己上課卻「笨蛋」、「傻瓜」地不絕於耳；要求學生不要亂丟廢紙，而自己卻菸蒂隨手亂拋……可想而知，儘管沒少用嘴皮子，沒少用懲治手段，但學生遲到現象不斷，髒話、粗話依然連篇，教室裡紙屑、雜物隨處可見。心理學上把這種現象稱為「布麥倫效應」。
為什麼會造成這種現象？究其原因主要有以下三個方面：一是身教不力。
俗話說「身教重於言教」。沒有「身教」，「言教」就顯得蒼白無力。「身教」既可以增強「言教」的可信性和感染力，還能像春雨潤物一樣起著細微的、不易覺察的、潛移默化的作用。
偉大的教育家加里寧曾指出：「教師必須好好檢點自己，他應該感覺到，他的一舉一動都處在最嚴格的監督之下。」可見，班主任只有嚴格要求自己，隨時把自己置身於「榜樣」和「鏡子」的位置，從自身做起，凡要求學生做到的自己要率先做到，充分發揮「身教」的感召力，以自己的行動去影響、感化、帶動學生，這樣，班主任的要求才能順利地內化為學生自己的需要。
二是心教不誠。教育學生是為了讓學生弄清楚什麼是對的，什麼是錯的，錯在什麼地方，怎樣去改正，而不應該把學生的錯誤變成整治學生的理由，把學生作為「改造」的物件。如果這樣，學生就會在心理上產生對立、反感情緒，對教育形成「阻抗」，甚至「背道而馳」。
也就是說，我們在教育學生時，必須抱著關心、幫助、諒解、鼓勵的態度，用「心」去愛學生，讓學生明白「治病」是為了「救人」，讓學生感到你的「愛心」和「誠意」，樂意接受你的教育。三是言教不服。教育要以理服人，否則無教育可言。
工作中出現的言者諄諄、聽者茫然的局面就是因此而產生的。學生中出現了問題，一味地去「堵」，一味地去「管、卡、壓」，固然不行，但言詞無力，無的放矢的教育也不行。只有言之成理，以理服人，才能達到教育效果。
這就要求班主任在教育學生時，要在調查研究的基礎上，對學生提出合情合理的要求，使學生能心服口服地接受、改正，否則一切教育都是徒勞的。
班主任工作中一些常見的、不自覺的言行，常帶有一定的消極心理效應，容易給學生的心靈蒙上抹不掉的陰影，給工作帶來不可估計的負面影響。如何從自身的言行和教育方式上探尋有礙於教育的因素，並加以克服，是值得班主任思考的乙個問題。
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