語文教育作為乙個整體來設計,要乙個真正培養人的角度來進行。如果我們只顧眼前的單一的目標,就沒有時間去展望、塑造整個的生命。因此,我們就必須在每一門學科、每一節課、每乙個教育細節中體現我們關懷生命、塑造完人這一教育理念,而不應該讓求知成為唯一。
在充滿活力的生命個體中堆砌理智知識,並以此來評判人的發展,這樣做,只會泯滅孩子的靈性,抑制純真的童心。
一、對「文字功夫」與「口頭功夫」的反思
兒童在入學前已基本掌握了口頭語言,入學後學語文,雖然口頭語言尚待繼續提高,但重點和難點,無疑是書面語言的讀與寫。加上漢字這種表意文字的特點,遠比表音的拼音文字複雜。因此,我們的識字、寫字教學任務特別繁重。
我們說乙個人語文功底不紮實,往往是由於文字功底不紮實所致。文史學家周汝昌先生讀了《一屋子大學生寫不出「鑰匙」二字》,感慨良多,寫了篇短文呼籲教育專家「多動動腦筋」尋找提高語文教育質量的「總鑰匙」,正深刻地說明了這一點。然而,反思我國的語文教學,課堂上教師講問,學生答讀頗為忙碌,但一堂課下來往往很少用筆,語文課成了「君子動口不動手」。
二、對「習得」過程與講析過程的反思
每個人的第一語言(母語)都是在他一歲半到六歲之間,隨著發育成長而在周圍環境的作用下自己獲得的,這就稱為「語言習得」。這種習得過程,一無專職教師,二無專用教材,三無專課講授,四無強化訓練,其習得的迅速、高效與進入學校後「學得」書面語言時的困難重重,形成了鮮明反差。其原因何在，值得我們反思。
當然，兒童在「習得」過程中固然不免有某些「學得」因素;而兒童在「學得」過程中,更應當借助「習得」的規律,借鑑「習得」的經驗。即應當注重自主的實踐演練,在生活中運用。現在的問題是語文教學總是有意無意地違背了母語的習得規律,如課堂教學過程以講解提問分析為主,割斷了與生活交際的聯絡。
學生在瞄準考試的題海中沉浮,既失去了主體地位,又缺少真正的語文實踐。
三、教育是永遠指向未來
那麼未來這個更加技術化、國際化的社會究竟需要什麼樣的人呢?聯合國教科文組織的檔案提出了人的發展的四大支柱：學會求知，學會做事，學會共同生活，學會生存。
我們關注的是現實性、技術性和一大堆沒有與社會整合的知識，而不是人。這是教育的悲哀。
雅斯貝爾斯在《教育是什麼》一書中一語中的:「當代教育已出現下列危機徵兆:非常努力於教育工作,卻缺少統一的觀念;每年出版不計其數的文章書籍,教學方法和技巧也不斷花樣翻新。
每乙個教師為教育花出的心血是前所未有的多,但因缺乏乙個整體,卻給人一種無力之感。語文教育的主要內容是通過對富於語言創造力的思想家和文學家的作品學習,以掌握豐富的語言,傳承精神遺產。而學習語言的形式應該是教師幫助下學生自主的識字、朗讀、閱讀、思考、討論、背誦、寫作和口語交際。
新課標出來之後,大家都認為很好,重主體、重整體、重感悟,確實道出了小學語文教學某些規律性的東西。但就操作而言,許多小學語文教師卻處於一種「失範」的狀態,怎麼「整體」,怎麼「感悟」,早自習讀,晚自習讀,回家讀,上課還讀,讀什麼,怎麼讀。我以為,抓住「讀書」就是抓住了小學語文教學的「牛鼻子」。
古代童子「口而誦,心而惟,朝於斯,夕於斯」,練就了語言的童子功,而我們在批判傳統文化的弊端時，把「孩子」和「髒水」一起倒掉了,因而造成了多年來我們語文教育的極大浪費。
讀的目的是訓練、養成語言的記憶力、語言的感知力,進而達到較高的語言鑑賞力。大量語言資訊的貯存以及對詞彙、句子、段落、篇章和對文章技巧、邏輯修辭的敏感是生成語言的關鍵。沒有豐富的語言資訊貯存,又怎麼談得上去創造性地理解和表達呢?
然而我們今天是在肢解課文的基礎上,進行大量的習題式的語言點的訓練,這是捨本逐末,實踐證明是不可取的。我想在讀書問題上應該思考三個問題:讀什麼，怎麼讀，讀到什麼程度。
我以為閱讀教學如果有序的話,這就是閱讀材料的語言難度和思想深度,而不是各種能力的人為的瑣碎的邏輯劃分。每篇課文都要整體感知,都要理清思路,都要篩選資訊,都要理解關鍵語句,都要體驗思想感情,都有許多思維的訓練,但不管怎樣,對字詞的掌握、對文章整體的感知和成塊語言的記憶是核心。這樣的話,我們就可根據學生的現有水平,進行大膽選材了。
像小語教材中的《火燒雲》《鳥的天堂》《草原》《我家的貓》《威尼斯的小艇》等散文都是上乘之作。但僅有這些是不夠的。中國的古詩、古希臘的神話、各國的童話、一些適合孩子讀的**比如高爾基的《童年》《我的大學》等都是極好的閱讀教材。
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