一．從關注文字內容到更關注表達形式。
越來越多的課從文字角度考慮，不僅是了解文字內容，而是花更多精力去學習、挖掘文字的表達形式，即不僅關注「寫了什麼」，而更關注「怎樣寫」「為什麼這樣寫」。如《我們家的男子漢》一課，在「感知男子漢事件，分析人物形象」之後，丟擲問題：「是什麼方法把這麼多內容組織起來的呢？
」同時輔之以課件，左豎列是每個小標題，右豎列是相應的人物特點，引導學生自主發現：把能表現人物同一特點的事情集中在一塊兒來寫，用小標題加以概括。繼而再探詢：
「這樣做有什麼好處呢？」最後明了：用於敘寫人的「成長過程」，一目了然，層次分明。
這就是從作者的眼光去思考，為什麼選擇這樣行文而沒有那樣行文，這樣行文的目的是什麼。還原文字呈現的過程，也就還原了文字背後的那個人的思考過程和情感體驗。又如《細菌的啟示》一課，圍繞「什麼叫寄生」這個問題引導學生比較詞典上的解釋和文中的語言，感受其區別及原因：
前者是一種科學的、準確的語言表述，後者是一種形象、生動的語言表述，因為前者是詞典，後者是演講稿。順勢小結：寫作目的的不同決定了語言風格的不同。
我想，學生了解了這種運用語言的規律，學習了這種運用語言的方法，會沉澱、內化為他們內在的語文素養。再如《蘇州園林》一課，教師引導學生品讀第五自然段原文和改文，在改一改、比一比中明確了：原文在說明中加入描寫、議論等表達方式具體、生動、透徹地說明了蘇州園林圖畫美的特徵，加深了讀者的印象和認識。
這不是簡單地談文字有多麼「好」，而是「為什麼好」，「是怎樣生成的」；不是對作品泛化的肯定「如何美」，而是「美是如何產生的」，上公升到方**層面告訴學生如何運用文字。諸如此類的還有《春風》、《孤獨之旅》等，這些課依託文字引領學生去思考、去實踐如何用最恰當的形式去表達最恰當的內容，可以說在逼近語文的本質。
二．巧妙切入，整體勾連，把語文課上成渾然一體的大氣、動態。
教學方法的極致，是教學藝術，歐陽代娜老師認為「巧」是語文教學藝術的核心。所謂「巧」，是「語文能力訓練與知識傳授兩者關係的最佳結合點；閱讀教學中最大資訊量的儲存點；課堂思維訓練的最巧的入手處；課文處理的最關鍵的突破口」。換句話說，教師處理教材、設計教學時的「巧」主要落實在關鍵語句上，尤其是要善於抓住文眼，達到以一字、一句帶動全篇的效果。
這次的十九節課中就有不少體現了這種設計意識，巧妙地切入，將文字前後勾連成乙個有機的整體，把語文課上成了渾然一體的大氣、動態。如《偉大的悲劇》一課，找到文中直接引摘斯科特日記的句子，以日記的形式一一呈現，通過這五句話帶出了說話時的環境，說話人的心態，寫這些日記時的前後的相關情節，看似只拎出五句話，實則覆蓋整篇文章，「一圈一圈漣漪鋪滿池塘」，
又如《五柳先生傳》一課，抓住文**現次數最多的「不」字推動整個課堂：以「不」字為重點指導朗讀；選取帶有「不」字的句子落實翻譯，並從中解讀人物；由「不」字牽出當時的社會背景，凸顯人物的品行可貴；最終的板書也構架成乙個大大的「不」字。真可謂設計巧妙、一氣呵成，似一幅主題畫卷次第展開，難怪錢鍾書說「不」字為全文眼目。
再如《變色龍》一課通過「五次變色」切入，《孤獨之旅》緊緊抓住「孤獨」一詞深入解讀人物內心，《我們家的男子漢》以首段對主人公的三種不同稱呼串起全文等都體現了這種設計意識。教師對課文的把握上應有大將風度而不能是萎縮的小兵，切忌將文字肢解成繁雜的碎片。我們應跳出教材、教參，高屋建瓴地把握文章的靈魂，滲透自己的情感和見解，這樣才能從全域性的角度、關鍵的地方切入，從大處入手，從小處著眼，向深入處挖掘品味，從而陶冶學生的情感，訓練學生思維的深入性、條理性。
三．咬文嚼字，回歸文字之本。
語文教育的本體是語言。韓軍說：「把語文課上成語言文字課，永不過時。
」語文教學就應該是通過對語言的感知、揣摩、品味，去領悟內蘊，體會感情，達到審美愉悅。本次的十九節課在這一點上體現明顯，抓住課文語言不放手、不旁逸、不改變，落實在理解和鑑賞上。如《偉大的悲劇》一課，在解讀最後一則日記時挑出「遺孀」一詞，先解釋本意，再放到原文語境中思考「他為什麼要這樣寫？
」，結合文中關鍵詞理解「他此刻的心情」，從而體會斯科特面對死亡的悲傷和從容，接著反覆地有感情地讀將課堂引向高潮，同時也為下一環節「體會人物情感」做足了鋪墊。又如《金色花》一課，在「品讀·感悟真愛」環節中抓住「你這壞孩子」一句，通過**能否將「壞孩子」換成「小寶貝」來引導學生感受母親對孩子深切的關愛。再如《梁思成的故事》一課以「建築的靈魂」的具體內涵來引起對人物的深入解讀等等。
這些課例中，教師引領學生努力揭示語言的言外之意，觸控語言背後的世界，對人物感情的體會細膩而深刻。所以，我們要先充分地自我解讀文字，真切體驗文字向我們呈現的豐富多彩的世界；要善於尋找文字語言的美點、亮點、激發點，一石激起千層浪，擴大漣漪，直至走向人物的心靈深處。
四．用誦讀成就課堂精彩。
在語文教學中，引領學生走進文字，感受、體驗其語言魅力和情感魅力的手段有很多，其中「誦讀」是乙個樸素的、常規的手段，而它的樸素卻往往可以成就課堂的美妙與精彩，從而使其顯得尤為重要。本次賽課中就有處多關於「誦讀」的亮點，如《偉大的悲劇》一課中通過最後一則日記段落的有感情的朗讀使師生的情感與英雄們的生命一同昇華！又如《金色花》一課中分角色朗讀「孩子，你在**呀？
」「我不告訴你，媽媽」兩句話，在教師細緻耐心、鍥而不捨的引導下，母親的焦急、關愛和孩子的天真、調皮在讀中凸顯，學生充滿感情的朗讀贏得現場掌聲。再如《生於憂患，死於安樂》一課中學生搖頭晃腦的表演讀以及《金色花》的當堂減字背誦等等。不少課在「讀」中也特別突出了教師的指導作用。
誦讀教學中，教師的指導主要有兩方面的活動：範讀和點撥。教師把自己對文字的內心體驗和揣摩，通過聲情並茂的範讀傳遞給學生，誘發學生思維與作者思維的「共振」，學生的思想感情與作者的思想感情產生共鳴。
當學生在朗讀**現疑惑或謬誤時，教師或正反模擬，或啟發學生聯想，或指點語音語調等。通過教師的有效指導，學生才能更加準確把握作品的基調和情感。值得一提的是，教師精彩的範讀越來越受到推崇，只要教師本人有這個素質和能力，就不要用**錄音帶來代替，因為教師親身示範帶給學生的感染和帶動是錄音帶無法與之比擬的。
在這一點表現突出的如《偉大的悲劇》張老師、《變色龍》肖老師、《五柳先生傳》胡老師、《孤獨之旅》謝老師等。當然，也有部分值得商榷的課例，如《從百草園到三味書屋》中老師味道不對的範讀有礙無益、適得其反。又如《偉大的悲劇》中教師要求學生試著以孩子的角度來讀「最後一篇日記……我的遺孀」，這是斯科特留給妻子的絕筆，孩子的角度是怎麼回事？
以孩子的角度應該怎麼來讀？大家茫然。再如《金色花》中剛開始採用齊讀的方式來品味句子情感，這怎麼可能達成？
「齊讀」這一策略與「品味句子情感」這一學習內容是不相匹配的。
五．教師牽制痕跡明顯，忽略學習過程。
在聽課過程中，我明顯地感受到了大型賽課課堂上的兩點通病。一是預設性過強，教師牽制學生思維的痕跡明顯。以《春風》一課為例，在「感知江南的春風的特點」時，學生答出「乍暖還寒」，師讓再讀倒數第二段，生又答出「陰」，師繼續追問「陰了會怎樣」，學生又找到了「溼」，步步緊逼，終於挖出了板書要用到的「潮濕」一詞。
同樣在「感知北國的春風的特點」時，學生說出的「剛勁有力」已經很好，教師還要堅持讓學生再用乙個字來概括，當學生卡殼時，教師給出提示：與「柔」相對的是什麼？目的無非是引出「剛」字以便板書罷了。
部分課堂就是教師在前，學生跟後，在乙個個指引下忙不迭地從文字中找啊找，直至找出了教學設計中的相關內容。二是重結果展示，忽略學習過程。以《偉大的悲劇》中兩處問題設計為例，「精讀4、5、6段，回去的路可怕在**？
遇到什麼？」師話落，生即答；「目光鎖定8至10段，關注細節描寫，感受人物品質」 師話落，生即答。諸如此類的情況在其他課例中也屢見不鮮。
當然，這與公開賽課自身的特點以及客觀條件限制有關，「秀」的成分避免不了，要保證將精彩的設計、完整的課堂呈現出來。但是我們教師要有關注學生學習過程的意識，特別是在日常教學中，我們要留給學生學習思考的時間，要掌握甚至參與學生的學習過程，要知道學生學到了什麼程度，遇到了哪些困難，我們可以提供怎樣的幫助等等。
最後，我必須要提《福樓拜家的星期天》一課，雖然這是一節得分最低的課。課堂上教師每布置完學習活動後，都會留給學生較充分的活動時間，由於是上午第四節課，有不少聽課老師或竊竊私語，或起身離場，這位年輕的男教師依然沉定自若，巡視於學生之中，不時俯身交流、指點，這份「沉定自若」，這份對學生的「真實關注」讓我心生敬意！遺憾的是課堂學習活動缺乏整合、挖掘，內容淺顯而且有重疊，操作形式單一，概括地說就是用較充分的時間**展示了幾個較為簡易的問題，加之現場紀律的影響造成了這節課的失敗。
我聽到最後，心情複雜，如果課再打磨得精當一些，如果聽課老師能夠更尊重更包容作課老師一些，如果現場紀律好一些不至於影響評委……
還好，正如評課專家所說：「今日的名次排序，絕不是明天生命的排序。」這個舞台只是起點，接下去讓我們用更堅實的腳步在語文教學這條路上走出一方美麗，走出一片真情，走出乙份雅趣，走出一種氣度，走出屬於我們自己的精彩！
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