潘雅頻狄永紅
生本的課堂，提倡以學定教，順學而導。「導」的方法之一是追問。
追問是課堂教學中發展性理答的一種重要方式，可以最及時地啟發學生的思維。它是一種機智，更是一門藝術。所以，追問不等於濫問、亂問，需要我們遵循學情，準確判斷，把握最佳時機，順學而「追」，方能「問」得有效，「問」出精彩。
一、追在錯誤處——吹盡黃沙始到金
乙個教學環節的成功，很重要的一點就是得益於教師能及時地抓住師生間對話時出現的問題，緊扣不放，窮追到底。因為正是這樣的追問，充分地調動起了學生的思維。
如孫雙金老師執教《林沖棒打洪教頭》時，有一位學生把「拔草尋蛇」讀成了「拔草尋蛇」，對這乙個看似司空見慣的小錯誤，孫老師沒有置之不理，而是順勢深追。請看以下教學片斷
師：撥和拔，簡直就像孿生兄弟啊。區別在哪？（生答略）
師：只差一小豎啊！咦，拔乾淨了草，找蛇不是更容易了嗎？幹嗎非要拔草尋蛇？要不，誰來演示一下「拔草尋蛇」和「拔草尋蛇」？
（一生作大力拔草狀，而後，拿了支筆小心翼翼地演示「拔草尋蛇」。）
師：他的動作，給了我們不少啟示，你發現了嗎？
生：拔是很用力的，拔是輕輕的。
生：拔是從下往上拉，拔是左右撥動。
師：這兩個不同的動作，跟尋蛇有關係嗎？
生：蛇的感官很靈敏，一有風吹草動它就溜了。只有輕輕地拔，才能找到它。
師：看來這一拔一拔，尋蛇的效果大相徑庭啊！不過，課文明明寫的是林沖和洪教頭比武，真刀真槍的，用「拔草尋蛇」不是更能體現林沖的力大無比，武功蓋世嗎？不著急，聯絡上下文，琢磨琢磨。
生：面對洪教頭的「把火燒天」，來勢洶洶，林沖使出「拔草尋蛇」的招式，只是作點到為止的應對，顯出了林沖的謙和、寬容。
生：洪教頭一上來就下狠招，林沖輕巧地使出一招「拔草尋蛇」就應對過去了，說明林沖武功高強。
在上述教學片斷中，孫老師始終全神貫注傾聽學生的言說，敏銳地捕捉學生學習**現的問題，層層追問，或作提醒，或作補充，或引導體驗、發現，學生的思維時刻處於活躍狀態，不僅深入理解了「拔草尋蛇」的意思，而且體會到了林沖和洪教頭兩人截然不同的內心活動以及為人的善惡、武藝的高下，由字及詞，由詞及文，感受到了文字精微傳神之妙。如此追問於錯誤處，化「誤」為「悟」，問出的是知識、能力，更是深刻和智慧型。
二、追在混沌處——柳暗花明又一村
不確定性和無序性，是思維混沌狀態的重要特點，所謂「山重水複疑無路」，說的正是這種現象。在課堂學習過程中，學生的思維一般情況下不太可能是一帆風順、暢通無阻的，總會有暫時停滯、相持不下的時候。課堂的凝滯，是表面的危機，也是潛藏的機遇。
學生的思維一旦出現了混沌狀態，其實也就出現了乙個值得我們去把握的良機，乙個需要教師適時追問、點撥的時機。這個時候，直面這樣的「艱難」，應對「艱難」，恰當的追問，能使課堂上響起生命真實成長的回音。
如《水》一文的第5自然段，作者按照從上到下、由外到裡的順序，極盡想象、誇張，將一勺水沖涼帶給作者的舒服之感寫得淋漓盡致。文中的許多描寫，乍一讀讓人覺得實在費解，甚至覺得不合理，學生的疑惑油然而生。如：
「從頭頂傾注而下的水滑過了我們的臉，像一條小溪流，順著脖子緩緩地滑過了我們的胸和背，然後又滑過了我們的大腿和膝蓋……」四分之一勺水，怎麼可能傾注而下，而且像條小溪流呢？再如：「我聽得到每個毛孔張開嘴巴的吸吮聲，我感覺得到血的流動在加快。
」難道真的「聽得到」，真的「感覺得到」？……不憤不啟，不悱不發！學生滿懷疑惑處，正是催生智慧型時，此時，老師就該順學而「追」：
「這麼寫，的確讓我們覺得有矛盾，不合理。可是，作者為什麼偏要這麼寫呢？」在老師的引導下，學生設身處地地靜心閱讀，潛心會文，對本段文字進行追問，豁然發現：
這些看似不合理的描寫，恰恰是作者匠心獨運的精妙之處，字字句句皆用心。獨特的細節描寫，寫出了極度乾燥時得到清涼的水產生的美妙奇特的感覺：一勺水無限擴大，傾注而下；一勺水帶來的清涼無限延長，如溪流淙淙地流淌；一勺水「滑過」身體的速度無限放慢，如電影中的慢鏡頭。
就這樣，抓住水從身體上「滑過」這一細節，將感覺誇大、延長、放慢，寫出了水帶來的美妙感覺，寫出了對美妙感覺的無限回味，而這，更突出了「水，成了村子裡最珍貴的東西」這一主題。
在學生的思維受阻時、似懂非懂時實時追問，引領學生在這些語言精妙處駐足鑑賞，在看似不合理的細節處潛心揣摩，反覆涵泳，直至領悟箇中滋味，領悟作者的匠心獨運，此時的順學而「追」，猶如撥雲見日，課堂教學會呈現出「柳暗花明又一村」的美妙景象。
三、追在定勢處——識得廬山真面目
我們發現，由於認知經驗、思維發展的侷限，學生的認識難免表現出比較孤立、粗淺、簡單的特徵，甚至出現思維定式。追問的目的就是為了幫助學生突破思維的「瓶頸」。在學生出現思維定式時，如果教師能夠抓住這個時機，站在乙個較高的角度和層次，追問引領，幫助學生搭設思維的跳板，拓寬思維的視角，或許能突破「瓶頸」，跳出窠臼，識得廬山真面目。
如蘇教版第12冊《孫悟空三打白骨精》一課，講述的是乙個耳熟能詳的西遊故事。對孫悟空這個人物形象，學生很容易出現思維定式，認知單
一、平面、不深刻，從而對故事的體會流於膚淺。薛法根老師執教這一課時，在學生初讀課文，交流了對孫悟空的印象後，層層深入，步步追問——
追問一：當這個美貌的村姑出現在他們面前的時候，唐僧師徒三人的反應有何不同？薛老師出示原文，引導學生關注人物的不同反應。
有比較才有發現，在與其他三人橫向的比較中，學生發現了孫悟空的是非分明、疾惡如仇。
追問二：孫悟空為什麼要第三次才把妖精打死？
薛老師引領學生瀏覽課文，關注孫悟空每次「打」有什麼不同。在前後「三打」的縱向比較中，學生發現了孫悟空的機智多變。
追問三：孫悟空把妖精打死了，是壞事，還是好事呢？
這一環節，薛老師更是進行了「連環問」：如果你碰到這樣乙個師傅，第一次打死妖精，他念緊箍咒；第二次打死妖精，他又念了二十幾遍，讓你痛不欲生，你心裡怎麼想？可是孫悟空是怎麼做的？
這是乙個怎樣的孫悟空？在追問中，孫悟空的忠心耿耿、矢志不渝鮮明地呈現在學生眼前。
對孫悟空這乙個在大多數人頭腦中固有的形象，薛老師不滿足於蜻蜓點水般的認識，而是在不斷的追問下，引導學生進行不同角度的比照。於是，孫悟空不再是原來的認知中單一的、固定的形象，他就如現實生活中一位尋求夢想的人，在曲折的追夢途中，執著於自己的信念。如此有層次地展開追問，體現了教學過程的內在邏輯性，使學生觸控到了人物真實的精神特質。
教學的藝術，在於激勵、鼓舞、喚醒。在以生為本的課堂中，乙個智慧型的教師總能在學生錯誤處、混沌處、思維定式處順學而「追」，或對症下藥，或雪中送炭，或趁熱打鐵，以「問」促思，以「問」促讀，「問」出別樣的精彩。