維持課堂秩序的技巧
孫璐郭成
（一）規則和程式的制訂和遵守
秩序本身就意味著對規則的遵守，因此制訂合理規則並予以遵守是維持秩序的根本。這裡的規則除了指那些確定的所期望和所禁止的行為（如「下課後應及時做好下堂課的課前準備」「不要帶玩具和零食到學校」）外，還包括一些程式，即完成常規課堂活動的具體方法，如如何上交和分發每天的家庭作業，如何領取和退還實驗儀器和裝置等。現結合一些心理學觀點和我國中小學課堂的實際情況對規則和程式的制訂和執行策略進行總結。
1．確定所期望的學生行為
埃弗森（evertson）指出，教師的期望既來自於自己的教學經驗，也來自於書本或在別人課堂所觀察到的有效的課堂程式。期望具有多樣性和情境性。教師應根據不同的學生、不同的課堂情境設定不同的期望。
如在教師呈現資訊或選取學生回答問題時，教師期望學生在保持安靜的同時仔細傾聽並積極思考；在進行**學習或合作學習時，教師則希望學生能踴躍發表自己的觀點，積極地參與到活動當中。
2．把期望轉化為學生認可並願意履行的規則和程式
教師的期望若僅僅是以書面條文的形式呈現給學生，並不可能真正轉變為他們的行為。隨著學生自我意識的不斷增強，他們會越來越習慣以一種批判的眼光看待教師制訂的這些規則和程式，直至最後演變為抗拒和不服從。這裡卡耐基在《人性的弱點》一書中所提到的關於如何使人信服的策略可以為我們所借鑑。
（1）從友善開始。教師制訂課堂規則和程式並非為了控制和約束學生的行為，更不是為了向學生炫耀自己的權力。規則的制訂和執行是師生共同努力的結果，其目的是為了更好地完成教學任務，使學生獲得成長。
因此在制訂和宣布這些規則時，教師應該面帶微笑且不失幽默，甚至在處理問題行為時也應該和顏悅色。
（2）讓對方說「是」。教師應從學生的實際需要出發，一步步引導學生了解這些規則和程式的意義，並要對規則進行充分的解釋和說明。
（3）如果你錯了，迅速地承認。教師在制訂規則時難免犯主觀性的錯誤。一旦發現規範或程式失去了本來意義或不再起作用時，應對學生作出解釋並及時修改。
值得一提的是，向學生承認錯誤絲毫不會有損教師的尊嚴和威信，反而更能體現教師對學生的尊重，促進師生關係的融洽。
（4）讓對方多說話。鼓勵學生參與到制訂、修改甚至是廢除規則的討論當中，充分發表自己對規則的看法，促使其對這些規則進行思考，從而增強履行規則的責任感。
（5）從對方的觀點考慮，同情對方的意願。用「換位」的思想來考慮問題，從學生客觀實際出發的規範能讓人覺得更「有人情味」，更容易讓學生接受，從而內化為自己的行為準則。
（6）激發更高尚的動機。如果教師能讓學生了解當別人發言時自己安靜地傾聽是一種禮貌、尊重他人的表現，自己每天按時完成家庭作業是一種有責任感的表現，那麼學生會更加願意為此而作出努力。
（7）丟擲一項挑戰。競爭機制不僅可以運用於學習，也可以引入到課堂教學管理中。開展個人之間、小組之間在遵守課堂秩序方面的競爭是小學教師的常用策略，而讓中學生關注自己過去和現在的變化，開展自我競爭則更有效。
同時挑戰不僅意味著競爭，也意味著對困難的克服和全新的嘗試與體驗。只要教師能激發學生的自我效能感，讓學生意識到自己有能力戰勝挑戰，就能使其很好地遵守課堂秩序。
下面的這個案例綜合地反映了教師對上述這些策略的運用。
這是一堂小學三年級數學公開課。教室裡一下來了十幾位老師，頓時讓這間本來就不大的教室顯得更加擁擠。上課了，教室裡依然沸沸揚揚，學生們不住地打量、議論著這些陌生人，顯得異常興奮。
為了集中大家的注意力，老師在上課前問了大家這麼乙個問題：「孩子們，你們看，教室裡一下來了這麼多新老師聽你們上課，你們緊不緊張啊？」學生們都沒想到老師會提這麼乙個問題，一些人點頭，一些人搖頭，還有一些學生面面相覷，不置可否。
老師在觀察了學生的反應後，說：「孩子們，對不起，老師不該這麼問。其實大家不是緊張，而是高興，因為有這麼多老師來和我們一起學習，對嗎？
」學生們立刻異口同聲地回答：「對！」於是老師又說：
「那麼，我們是不是更應該把我們最好的一面展現給老師們呢？」「是！」又是一聲響亮的回答，學生的積極性一下子被調動起來，端正坐好，全神貫注地開始聽老師上課。
相信每位教師都有過把學生從分散注意力的「干擾」中「拉回」課堂的經歷，在上公開課（或有外人聽課）時，這種現象更是經常發生。每到此時學生可能會因為過於緊張而發揮失常，課堂變得「死氣沉沉」，或過度活躍，教師無法集中學生的注意力，控制教學程序。這位教師在上課前及時地發現了這一問題，為了激發學生的學習動機，集中大家的注意力，她有意識地把「有新老師聽課」這一問題暴露給學生，即向學生丟擲乙個挑戰。
但她不該問學生是否緊張，這其實是在對學生進行消極的暗示，不但沒有集中大家的注意力，反而使課堂秩序發生混亂。在發現自己的錯誤後，教師及時地修正了錯誤，將消極暗示轉變為積極暗示（把「緊張」改成「高興」），得到學生一致肯定的回答。通過要向老師們「展現自己最好的一面」的激勵，學生受到更大的鼓舞，課堂氣氛變得十分融洽，為教學打下了良好基礎。
另外，教師對規定一定要執行。美國俄克拉何馬州某學校的一位教師在談到她的課堂管理經驗時說：「我對學生所做的事情是，在上課第一天就訂下規定。
關鍵在於一致性。我是個不想管太多的人，但我覺得我必須提供給學生乙個安全的學習環境。很多人要我不要自找麻煩，但如果我讓小事情發生，它可能會變成**煩；如果我不管學生違反規則，它也可能衍生成為大問題。
如果你想要訂一套規則，卻不去執行，那麼就不要訂規則。我必須自行摸索這些事，過程可說十分辛苦。很多人願意跟你分享經驗，但管理教室秩序常得自己去做。
」她的經驗應該對我們很有啟發。
（二）恰當運用強化和獎勵
斯金納指出，行為之所以發生變化就是因為強化的作用，對強化的控制就是對行為的控制。強化指能增強反應率的效果，通過給予或消除刺激（包括愉快和不愉快兩種），促使學生產生我們所期望的行為。在課堂教學管理中，獎勵是教師最常用的強化方式。
依照操作性條件反射原理，對某種行為的獎勵力度越大，就越能促進其產生和定型。但在現實課堂教學中教師們時常會發現，利用這一原理進行的獎勵往往無法達到自己所期望的效果。出現這種狀況的原因在於我們忽略了獎勵物件──學生的差異性和多變性，僅僅憑藉主觀的臆斷進行賞罰。
克里克山克（d．r．cruickshank）等人就強化和獎勵的問題提出如下建議。
（1）強化必須及時且具體。對於學生的積極行為教師應立即予以反饋，不要拖延，更不可以忽略；在進行表揚或物質獎勵時應對正確的行為予以說明，不要泛泛而談，不要用一些諸如「不錯」「很好」等含混不清的詞語，而應明確告訴學生「你能積極舉手回答問題這是乙個不小的進步」，「在做完作業後能保持安靜做自己的事情，老師為你感到高興」。
（2）不同的學生應有不同的強化方式。不同的學生對獎勵的認知和需要是不同的，對一些學生來講，口頭表揚、微笑或適宜的身體接觸也許比物質獎勵更有效。為此，亨特（hunter）於2023年指出，在和較高年級的學生打交道時，表揚應該集中在給學生帶來的益處上，而不要只強調這是教師讚許的行為，因為一些高年級的學生並不關心是否會得到教師的讚許，甚至在逆反心理作用下希望能激怒教師。
所以，對一些較高年級學生的表揚可以私下進行，不要當著全班學生的面大聲地講出來。
另外，戴維（f．d**id）還指出，獎勵應當持之以恆，應讓學生了解某一行為一旦發生必然獲得鼓舞和獎勵，使學生願意為此作出努力。
（三）作業與活動
課堂作業是課堂教學中乙個十分重要的環節，無論是新課還是複習課，往往都要涉及一部分課堂作業以檢驗教學效果和學生掌握知識的情況。因此教師在課堂教學管理設計中也應對這一環節予以考慮。
首先應當明確，課堂作業的目的是為了促進學生更好地掌握知識，並學會如何將知識運用於實際，那些僅僅是為了維持課堂秩序，甚至是作為懲罰手段的作業不僅毫無意義，而且也達不到維持秩序和懲戒的目的。因此，教師在設計課堂作業時應首先考慮到底要給學生提出什麼樣的認知要求。
其次，課堂作業難度過高或過低都極有可能導致問題行為的產生，因此其難度應介於二者之間，即最近發展區，作業既沒超出學生的知識範圍，又具有一定的難度和挑戰性，與學生的能力、知識水平形成積極的不匹配狀態，學生要「跳起來摘桃子」，在積極思考的基礎上通過教師的指導、與同伴的合作掌握和鞏固知識，同時促進思維的發展。
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