在建立學習型組織的過程中，內部講師正發揮著重要的作用。無論是學習氛圍的營造，還是學習活動適用性和應用性的促進，在很大程度上都離不開內部講師的身體力行和積極促動。傳統意義上，講師的主要職責就是授課，但是隨著組織學習的發展，特別是自發式、電子式和非正式學習等學習方式的大量引進，短期內，面授形式雖不會受到巨大的存在質疑，但相對於企業的學習發展現狀和規劃來說，已經遠遠不足以滿足要求。
在這種情況下，必須對講師的發展進行規劃，不僅針對角色的變遷，更重要的，對於講師序列、配置、結構以及能力的規劃需要給以特別關注。
對講師本身的規劃僅僅是一種主體的設想，由於內部講師是組織學習規劃中的要素之一，因此他們不是孤立存在的。首先，內部講師依託於學習活動而發生作用，沒有學習活動，內部講師自然是無本之木。其次，內部講師從事各種學習活動，為學習活動貢獻自己的才智，同時犧牲休息和本職工作時間，理由是什麼？
除了外部的激勵以外，我們不能忽略講師從事學習活動的感受或者體驗，這些體驗是推動講師發揮主動性和能動性的精神源泉。第三，內部講師從事的學習活動勢必對組織或者員工個體產生影響，這種影響可能是正面的促進，無論促進程度如何，也可能起反作用，即活動對組織或者員工個人所產生的正面影響低於二者為之付出的努力（如各種顯性成本和機會成本），這種反作用又會反過來影響講師的體驗與發展，最直接的就是組織或者員工對講師工作的支援度與認可度明顯下降。第四，如何評估講師的績效、體驗以及對組織、員工的影響和二者對講師的反作用？
必須有一套評估體系，否則上述諸方面就只能流於理論的抽象**。最後，尤其要關注品牌和文化的塑造，就是建立講師發展的內部營銷機制，並把講師活動和營銷的點滴記錄下來，形成制度、理念乃至文化。這就是我們所說的，保障講師主體發展的動力圈。
圖1-1 內部講師體系規劃動力圈
「大觀園」旨在對內部講師的體系規劃作全景式的透視，包括主體和動力圈的規劃，本文及後文分別概要介紹主體規劃和動力圈規劃，後續文章將圍繞十二項能力（正冊）及六項動力（副冊）專門闡述。
如前所述，授課不是講師的全部活動，尤其隨著組織學習向縱深發展，講師的授課工作佔其活動比重逐漸下降，下降的程度與組織學習的形式變化息息相關：當學習從以面授為主轉向更多樣化的學習形式，特別是自發性和非正式學習的大量引進，內部講師的角色會伴隨這種變化，在學習活動中的職責發生革命性的變化。
與角色變遷相適應的是對講師能力要求的轉變或者演化，因為無論是從事學習活動的規劃還是促進，抑或學習內容的開發，都對講師的勝任力提出了新的要求，那麼這種角色的變遷如何導致能力的演化，以及對各種能力的闡釋與提公升方案便會自然提上議事日程。
對於講師來說，還有幾個維度需要關注，其一是講師的數量，就是隨著組織學習的發展，企業要規劃選拔和認證講師，為解決工作職責和工作量的問題，同時考慮培養和管理成本。即到底需要多少講師才是合適的呢？其二是講師的結構，就是講師**的職位、專業和層級構成，同樣的，講師結構也要與講師的角色相配比；其三是講師序列的設定，這一點與講師的職業可持續發展和講師激勵緊密相聯。
圖2-1 內部講師主體規劃要素
本文的所有討論建立在乙個三階段發展的假設基礎之上：各階段分別是培訓初級階段、從培訓到培訓體系階段和從培訓體系到學習體系階段。各階段發展所需時間視各企業培訓與組織學習發展狀況而有所不同。
為了說明講師在各階段的角色變遷，這裡從學習主體、學習客體和學習氛圍三個方面分別加以說明。
圖2-2 內部講師角色變遷的內在動因
從培訓到培訓體系的主要變化是各種體系的建設與完備，但是學習依然以課程為主，以講師為中心的狀況並未改觀，但是員工學習地圖與發展面談的引入使培訓體系轉變為學習體系。很顯然，在培訓初級階段，講師的主要職責是授課；到了第二階段，由於課程體系的建立，大量的學習內容需要開發，內部講師是課程開發的當然人選，此時授課作為一種常規職責並未改變，但是工作重心發生了偏移；以學習者為中心的氛圍下，講師的位置真正靠後，成為組織學習的推動者，同樣課程講授和研發的活動繼續進行，但是形式逐漸向教學輔導、學習活動設計和促動轉化，此時講師必須重新定位自己的角色。
講師序列解決的是講師的發展通道問題，類似於人力資源的職位晉公升體系，二者最大的不同點在於，講師序列同時考慮了內部講師的選拔及其**。如下圖某銀行企業的內部講師發展序列所示，由四個序列組成，當然嚴格說來，助理講師不能算乙個完整的序列，它的定位是其他序列（主要是兼職講師序列）的選拔**。
圖2-3 內部講師序列規劃
通常的觀點認為，以兼職為主的內部講師更符合企業講師的存在要義：業精方始教人。但是根據keylogic對內部講師長期的跟蹤研究和專案實踐認為，專職講師由於其專職性和專業性在通用性（非核心）和知識性課程的開發與教授方面更有優勢，因此兼職講師和專職講師均有存在的價值。
實際上根據職能的差異化，二者可以維持乙個適當的比例，這個比例主要取決於課程體系的結構。在專職講師與兼職講師兩個序列向上共同設定乙個發展序列，即特席講師序列，除特約講師外，教席講師和首席講師的設定不僅提供各序列更高職業發展的可能，更主要的作用是設立講師標桿，並以其專業性和影響力引導學習發展的方向。
為了充實講師選拔的資源，而設定助理講師序列，其**主要包括部門級講師，部門培訓的實踐為這些講師的成長提供了絕佳的平台，極大地提高了選拔的效率，降低了培養和管理成本。
由於課程設定和職能定位的需要，要求來自不同崗位、層級和專業層面的員工加入到內
部講師的隊伍中來，那麼各個層面的講師結構和配置數量如何確定呢？為了系統地確定講師的結構，在授課與課程研發兩個階段，最理想的做法是在課程體系建設時對課程的通用性進行分級，借助課程所涉及學習內容的性質（ksa分類），並結合內容的深度分級（初中高）來確定。下圖是某企業未考慮內容深度分級的二維講師結構確定模型。
圖2-4 內部講師結構確定模型
確定了講師的組成結構，就要對其配置數量進行測算，由於講師的角色定位直接影響其配置，因此在課程研發階段的講師配置測算依據不同於授課階段，以授課階段為例，大致考慮的維度包括：課程對應的講師結構、培訓人次、課程數及相應的授課工作量等。
無論是角色定位的變遷，還是講師序列、結構和配置的演變，充其量只是講師外在表現
形式的轉變，對講師主體進行深入計畫與**，最核心的還是要回到勝任力的模型建構及其培養方面，按照keylogic的研究和觀察，通過關鍵事項訪談（bei）及諮詢顧問能力對標等分析工具，認為內部講師的能力模型在講師角色變遷的不同階段可以用下圖所示的矩陣表示：
圖2-5 內部講師能力模型
上述矩陣中，每一階段均涉及三力和六項能力，三階段相加共十二項能力（十二釵正冊登場），後一階段對前一階段的能力有繼承也有發展。需要說明的是，前一階段的能力在後一階段的消失，並不意味著在後一階段對該能力不再要求，而是能力的相對重要性或權重下降。下圖在上述模型的基礎上對能力作了簡單重分類，並對各階段六項能力的權重和含義作了說明。
這裡著重說明三個問題：講師角色變遷導致的能力演化是如何形成的？各階段六項能力的權重如何理解？
能力的本質是什麼，如何培養？
圖2-6 內部講師能力模型注釋
理解能力隨角色變遷而發生怎樣的演化，首先需要了解不同角色的主要工作職責的內涵及它們之間的差異。授課講師的主要工作是授課，當然授課的形式有集中面授，也有討論和輔導，但本質上都是一種學習內容的宣灌，為了提高宣灌的效果，要求講師需要具備一些除內容理解與優化之外的能力，比如授課現場的控制能力，即應變力。但是授課講師最重要的能力不是應變力，而是分享意願。
嚴格說來意願不能稱作是能力，而是一種心態，雖然這種心態不能有效地培養，但是可以通過一定方式加以引導和調整。分享意願為什麼重要，是因為這種意願的強烈程度直接影響授課的內容、講師的講授激情和講台魅力等各方面。但當內部講師從事課程研發時，由於他不直接地需要調節現場學習氣氛，而且如前所述，課程研發實質上是一種思維的活動，因此對分享意願的要求有所退化，僅僅停留於其是否願意從事這項活動方面，而與研發的質量關係不大。
課程研發主要是一種思維的活動，這種思維除了體現邏輯性以外，更多是一種創造性的思維過程。簡單來說，內部講師課程研發的工作內容包括三個方面，內部隱性知識顯性化、外部知識內部化和傳統知識電子化，在上述知識轉化的過程中，內部講師要考慮待開發課程的選題立意和角度、課程命名的新穎和可記憶性、大綱配合命名的程度，等等，僅從這三個方面來說，就需要講師能夠開動腦筋，激發靈感，提出獨到的概念、觀點或思想。
此外，課程研發師面臨大量的素材和知識選擇難題，特別是當今網際網路發達、資訊高度膨脹的今天，從浩如煙海的資訊中提取出符合要求的資訊正變得日益困難。實際上，課程研發師面臨的不僅僅是現成的知識和素材，更典型的情形是對組織沉澱的隱性知識進行提煉和梳理，在這種情況下，如何提煉是個問題，提煉後的去粗取精、去偽存真過程對研發師也提出了極高的挑戰。keylogic將這種篩選、提煉、梳理和總結等過程和能力定義為批判性質疑。
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