2．師生參與度不均
教師剛提出乙個問題，教師裡立即一片喧嘩聲，好像每個學生都在參與討論。仔細觀察一下，發現有些學生的確是在按照要求討論；可也有的學生互不傾聽，你說我也說，甚至故意唱反調；有些學生乘機聊天或做些別的事情；有的學生乾脆作壁上觀，等著聽答案。在一堂初一的思想品德課上，筆者還看到這樣的畫面：
個別同學勾肩搭背，大叫大嚷，還嫌不過癮，就離開自己的座位與其他組的同學吵鬧，教學紀律和教學秩序完全失控。在常態教學中，上述現象表現的比較突出。在公開課上，筆者發現，學習成績好、膽大、性格外向的學生參與的機會相對較多，尤其是好學生經常代表小組發言；困難學生則多扮演聽眾的角色，未經獨立思考就直接從好學生那裡獲取答案和資訊。
困難學生能從討論中獲益多少呢？這是個未知數。
學生討論問題時，教師在幹什麼呢？有的教師守衛在自己的三尺講台上或麵無表情袖手旁觀，或只顧低頭背自己的教案，或像個警察一樣嚴肅地走來走去，嚴重缺乏參與意識。有些教師雖然參與了討論，卻光顧著和個別學生討論交流而忘了要照顧其他同學，於是就出現了教學秩序失控的個案。
之所以出現上述情況，主要原因在於教師只關注討論結果，對討論的指導和監督不夠，討論時小組成員間的分工不明確。當然，學生學習習慣、學習方式、學習自覺性、自控能力上也存在著一定的差異，一部分學生性格自私、獨立，缺乏合作意識，也是出現上述問題的客觀原因。
3．教與學的思維過於膚淺、狹隘
討論應該是乙個手、口、腦並用的思維過程。可筆者發現，在討論過程中，學生動手、動嘴的頻率較高，真正動腦思考自己想答案的卻很少。乙個問題提出後，學生習慣性的也是經常性的動作是「找」——去教材上找答案，對於論題答案的組織，大多數是照搬教材，而沒有融入自己的觀點和意見，發揮性的詮釋更是少見。
從討論的過程和結果來看，都談不上學生思維的活躍。教師對於學生的回答，缺乏必要的點評，只是一味的「好」，有些教師甚至就是簡單地把學生的答案再複述一遍。設想，如果有時學生沒找到教材上現成的答案，是不是就是不好呢？
如果教材上沒有現成的答案，學生的回答是不是可能天馬行空呢？教師沒有激情的點評，學生的後繼學習的積極性又從何而來呢？
又如，一位政治老師在講「社會公德」時啟發學生「說說哪些人具有社會公德」。學生思索片刻沒有任何反應，教室內一片寂靜。尷尬之餘，老師只好說了乙個人名「周光裕」，學生們作大徹大悟狀，討論至此草草結束。
筆者不禁思考，難道說僅僅模範典型人物有社會公德意識，其他人就沒有了嗎？難道這次討論的教學目標就僅限於此嗎？
種種現象表明，教師和學生的思維都帶有一定的膚淺性和狹隘性，從某種角度來說也掩蓋了討論的價值所在。學生受本身知識水平、能力、生活經驗等因素的限制，思維的深度和廣度不夠。那麼，教師要避免討論中的冷場，確保討論順利進行，是否可以在備課、教學技能、自身知識面的拓展等方面多下點功夫，準備得更充分一點呢？
二、解決上述問題的策略
1．準備策略
⑴論題準備
討論前教師要精心選擇並精確表述論題。因為，論題的好壞影響著討論的質量，精選論題是組織討論的最基本的要求。乙個好的論題本身應是明白易懂、表述清晰的，其答案**於教材但又不拘泥於教材，學生回答時需用自己的立場觀點加以詮釋。
因此，教師要根據教材內容和學生實際選擇論題，要針對教材的重點難點，針對學生的思想實際和生活經驗，結合一些社會熱點焦點來選擇論題，難易要適度，既不能過於淺顯，沒有任何討論價值；又不能過於深奧，讓學生看了一頭霧水，無從下手。
⑵學生準備
課堂討論以小組討論為主，這就需要根據實際教學情況進行分組。分組的辦法比較多，可由教師按學生座位分，也可學生自由組合。小組規模視具體情況而定，一般以5—8人為宜。
在分組的基礎上，小組內部成員還需進一步角色分工（記錄員、小組發言人、組長等），明確各自職責，充分發揮團隊合作精神，群策群力。應說明的是，為了每一位學生的發展，為使每一位同學都有表現自我的機會，小組成員的角色應隨著時間的推移而不斷變動。
2．組織策略
教學的情境千變萬化，教師要根據具體情境把握討論的節奏，積極參與，適時介入，及時引導，做好討論的組織工作。
教師提出論題後，要給學生充分的個別思考時間，讓學生帶著自己的觀點或雛形參與到小組討論中去，這樣他才能真正體驗到討論給人帶來的挑戰性以及與他人分享思想果實的快樂。討論時，教師也要積極參與，這樣才能聽到學生的心聲，才能清楚地了解組織形式的利弊和討論時間的長短，從而不斷改進討論的方式方法，提高討論效果。教師的參與主要就是扮演聽眾的角色，專心地傾聽，關注學生的思想動態，關注討論程序。
當學生糾纏於枝節而忽視主題時，當出現事實上的錯誤或邏輯錯誤時，當各組發言不均時，當出現無人發言局面時，當觀點被重複提出時，當思維出現停滯時，當出現爭執時等等，教師都應該適時、適量地介入討論，以確保討論的順利進行。如上述「社會公德」討論案例，在無人發言的情況下，教師完全可以靈機一動，引導學生結合自己的所見所聞來談談對「普通公民包括中學生應不應該具有公德意識」的理解。對於學生的回答，教師應該作出畫龍點睛式的點評或給予激勵性的評價。
在討論過程中的某些中間環節上，教師還可以適時地做簡短的階段性小結，以明確當前面臨的問題。這既可以幫助學生概括已走過的思維軌跡，預示下一步的討論方向，又教會了學生討論的方法。此外，教師還應「重點關照」性格內向、表達能力欠佳、反應較慢的學生，有意識地給這些學生創造彌補缺憾的機會，可以以指定發言的形式給他們另一種思考和表達的機會。
3．結束策略
討論結束時，有必要對整個討論過程和結果作總結概括。方法之一是由教師歸納學生對討論主題的新認識或提出的解決方法，這樣做可以幫助學生理解和把握難度較大或有爭議的理論和實際問題，把學生的思維統一到正確的認識上來，形成學生正確的價值觀。不分難易，每個問題都這樣做也可能造成學生的依賴思想，使學生無形中喪失了進行比較、反思的機會，思維得不到繼續發展，主動性和積極性得不到持續提公升。
所以，筆者認為對於一般性的或共識性的問題，教師應善於抓住機會讓學生描繪自己在討論中所獲的思想果實，反思自己的思維歷程，鼓勵學生將自己對問題的全面認識付諸於筆端。在經歷從說到寫的過程中讓自己的見解更為成熟，為學生主動、積極的後繼學習打下基礎。
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