摘要：後現代主義作為當代世界性的思潮，影響著社會發展的各個方面。它的開放性、多元性、創造性和內在性的特徵，為教育學的發展帶來了新的發展空間。
在課程評價方面也彰顯其思潮的影響，如課程評價走出一元化或二元化的範圍，走向多元化和注重差異性; 課程評價標準由單一化向多樣化和流變性轉化; 課程評價方法由量化評價為主向量化評價和質性評價相結合發展等。後現代主義以其獨有的特徵，影響著課程評價的發展從乙個數量化的理性時代解放出來。
關鍵詞：
後現代主義是20世紀60年代中期在美國迅速蔓延的一種世界性的泛文化思潮。後現代主義一詞最早隸屬於建築學中，是指與某些現代設計風格相背離的建築學傾向，後來被廣泛的移植到文學、哲學、政治學、藝術、社會學以及自然科學領域，用來指稱具有類似傾向的思潮[1]。而課程領域在此思潮的影響下，也正由普適性的教育規律轉向尋求情景化的教育意義，推動了「課程理解正規化 」的發展[2]。
後現代主義強調多元，崇尚差異。社會越進步，就越多元，現代社會由於進步必然邁向多元化的社會。在後現代主義視野下，課程評價的特徵越來越多樣化、多元化。
一、課程評價標準多元化
課程評價是一種價值判斷的過程,具有教育和發展功能診斷和改進功能、區分和選拔功能,對學生的全面發展具有導向作用，促進作用，區分和選拔功能是具有技術性而缺乏價值性的,是課程評價的派生功能,課程評價標準多元化,注重課程評價的教育和發展功能,是今後課程評價改革的趨勢。課程評價不僅是對學習結果有真實的價值判斷,對學習過程有明顯的回流作用,進而指導學習過程的不斷修正完善,成為促進學生發展的媒介。因此要走出單純以結果評價和終結性評價的誤區,注重學生的發展過程。
課程評價不僅要關注學生的學習效果與成績,還要改進和診斷學生學習的途徑,還要成為學校教育的一項重要的目標。課程評價不僅要關注學生的學業成績,在追求學科知識的完整性的同時,要發現和發展學生多方面的潛能和特長,幫助學生認識自我,了解自我,根據學生發展中的需求,確立良好的發展計畫，讓學生參與評價的過程是實現學校教育目標,學生自我發展的重要手段之一。
後現代主義認為,各種文化知識以及它們持有的特徵,不存在價值的高低,學生個體之間,也只有特徵的不同,不存在品質的優劣。艾斯納(主張對學生的評價應該給學生留有充分的選擇餘地,而不能使用一刀切的標準,不僅表現自己所學的形式也可以由學生自己選擇,而且對問題的解決可以有不同的方案。課程評價需要建立發展性課程評價體系,這種體系「應否棄單一的量化評價的權威地位,倡導量化評價與質性評價的統一;否棄劃
一、僵化的評價標準,強調評價標準的多元性;否棄「選拔為本」的評價觀,力主『發展為本』,讓每乙個性首先得到健全發展,然後再去接受社會選拔[3]」。
二、課程評價內容多元化
隨著對課程評價目標和功能認識的不斷深化,課程評價內容也日益全面,不僅要評價教師的教,還要評價學生的學;不僅要評價教育活動的結果,還要評價教育活動的過程;不僅要評價學生在知識、技能、智力和能力等認知方面的發展,還要評價情感、意志、個性、人格等非認知方面的發展。
後現代主義影響下的教育逐漸提倡教育服務化，要為學生的全面發展而服務，教師就是「服務人員」。那麼就課程評價而言主要就有:1、知識與技能的評價:
包括己有知識、記憶與理解的評價,關於解決問題能力的評價,關於綜合與批判性思維技能的評價,關於分析與批判性思維技能的評價,關於應用與表現技能的評價;2、關於自我意識、態度與價值觀的評價,包括關於學習策略、行為以及研究技能的評價;3、關於學生對教學反應的評價。評價不僅應關注學習的效果,還應關注學習的情態動機和方式過程。公民素養、學習能力、道德品質、運動與健康、交流與合作能力、審美與表現等均應成為評價的物件。
同時,評價結果也要多樣化,不僅關注評價結果的準確性、公正性,更要強調被評價者對評價結果的認同和對原有狀態的改進,評價結果的反饋在新課程評價中尤為重要。應該建構多元的評價標準,使學生的積極性、主動性、學生在合作中的貢獻。在學習過程中的進展、學習目的達到的程度等都成為評價的內容。
因此，課程評價的內容也是主要考慮學生個體的全面發展。
三、課程評價主體多元化
評價主體的多元化,十分有利於教師、學生不斷地對自己的教育和學習活動進行反思,對自己的活動進行自我調控、自我完善、自我修正,可以不斷提高教育的質量和效率,是今後課程評價改革的方向之一。參與教育體系的人員(行政人員、教師、家長、學生)及其興趣是多種多樣的,影響課程評價的因素是多樣的,不同的主體具有不同的角度、不同的立足點、不同的認識和理解,多方的看法的融合是有益於課程評價的發展的。
後現代主義影響的教育逐漸呈現教育私事化，認為教育不僅僅是國家、學校主導的，也是學生個體或者家長可以決定的。因此,課程評價不單純是校內封閉進行的活動,應該由傳統的教師單一主體的評價,轉變為學科專家、教師與學生、家長、校長、社會人士等共同參與的評價。這樣就把學校的力量、國家**的力量、市場的力量、地方的力量、個人的力量都集中起來最大限度的發揮。
評價主體由價值主體和評價主體兩方面組成。價值主體就是要看評價對什麼人有作用、有意義、有價值。一般來說,評價的價值主體與教育的價值主體是一致的,與教育的目的也是一致的;而評價主體實際上指的是由誰來進行評價。
主體既是自己「自主」的,也是承擔社會「責任」的,主體取向的評價依靠的是主體對自己行為的「反省意識和能力」。主體取向的評價就是主體多元的評價。正是這種作用使多元主體課程評價具有重要的現實意義。
「價值多元、尊重差異就成為主體取向評價的基本性格[3]」。所以評價過程是一種民主參與、協商和交往的過程,四、課程評價方式多樣化
課程評價方式與工具(樣本)不應拘於單
一、機械的形式,應是多種多樣的。從方式上分,有量化評價與質性評價;從功能上分,有一診斷性評價!形成性評價與終結性評價;從取向上分,有結果評價與過程評價;從維度上分,有橫向的評價與縱向的評價;從性質上分,有主觀評價與客觀評價"近年來不少教師開始採用學習日記、「成長記錄(學習檔案)」、表現式的評價、蘇格拉底研討式評價、「評價量表」、「十星制」等過程性的評價方法或評價工具。
這些評價能夠使評價者評價的過程與被評價者學習的過程融合在一起,是一種共時性評價。它與學習同步進行。這也是後現代主義強調多樣化的體現之一。
總之，後現代主義視野下的課程評價具有多元化、多樣化的特徵，而目前這種多元化和多樣化的內容和方法也不是一成不變的，它們會隨著時代的變化產生新的形式和方法。因為後現代主義思考解決問題的方式是一種「問題-猜想-反駁-問題」的遞迴迴圈的形式[4]。課程評價多樣化、多元化的會隨著時代的發展呈現百家爭鳴的繁榮的趨勢。
參考文獻
[1]劉佩佩.後現代主義時閾下課程評價的發展趨勢[j]錦陽師範學院學報,2012，10（10）：148~151.
[2] [日]佐藤學著，鐘啟泉譯.課程與教師[m].北京：教育科學出版社2023年6月第一版.
[3]田訊.基礎教育課程評價改革十年研究[d]南昌：湖南師範大學，2011.
[4]周仁.後現主義視野下的化學學業評價研究[d]杭州：浙江師範大學教師教育學院，2013.
後現代主義風格特點
冰起於水而寒於水，青出於藍而勝於藍 後現代主義是起源於現代主義內部的一種逆動，是對現代主義純理性的反叛，終日面對冷漠呆板的設計人們已感到厭倦，它表達了人們對於具有人性化，人情味產品需求的心聲。現代主義與後現代主義在風格上更是兩個極端，但在諸多方面互有異同。例如哈桑在 後現代主義轉向 中對二者的部分進...
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