這種傾向必須盡快改變，否則，將會有越來越多的「周鼎」感到灰心喪氣，選擇逃離。高校首先是教書育人的地方，教師最重要的工作就是教學，高校和教師都不能忘「本」。我們要通過一系列制度設計，讓重視教學從口號變成行動。
比如，教學工作量能否作為教師評審職稱的依據？學生的評價能否作為教師晉公升職稱的籌碼？職稱評審能否降低**的權重，增加教學的權重？
高校能不能對教學業績突出的教師開闢職稱晉公升的「綠色通道」？辦法不是沒有，關鍵是教育部門和高校管理層要轉變觀念，想方設法讓高校「以學生為本」，而不是「以**為本」。
@財新網：教育部副部長杜占元曾在去年12月22日表示，中國研究生教育需要加大改革力度的領域之一，就是要樹立科學的研究生教育質量觀，「不能簡單地把幾篇**的質量或者是數量、考試成績作為研究生質量的核心，這樣會引導研究生質量的片面化」。杜占元坦言，雖然我國的研究生教育為國家現代化建設作出了重要貢獻，「但在教育理念、教育內容、教育方式、教育管理和教育保障等方面，仍然存在著明顯的差距」。
為強化對課程設定和教學質量的把關，教育部發出的這份《意見》要求，對於新開設的課程，要建立完善的申報、審批機制，且應從課程的目標定位、適用物件、課程內容、教學設計、考核方式、師資力量、預期教學效果等方面進行全面的嚴格審查。
而在研究生的培養工作上，《意見》一方面要求要重視研究生課程學習計畫的制定、指導和審查，發揮導師組和培養指導委員會的作用；另一方面，則指出要尊重研究生的主體地位，鼓勵研究生參與教學設計、教學改革和教學評價，「注意營造良好的學術民主氛圍」。
對於《意見》的出台，21世紀教育研究院副院長熊丙奇指出，中國研究生教育的培養工作重心，一直在課程與科研之間搖擺不定。過去，學校雖重視課程教學，但由於公共課程過多，且研究生階段的專業課程並未與本科階段的課程拉開差距，因此研究生的研究能力難以提高。此後，教育部和高校又要求導師需要有課題專案才能帶研究生，對課程內容的要求因而相應降低。
熊丙奇說，「有的學生一進校，就被導師要求參加科研、申請課題、撰寫**，成為導師的『打工仔』，甚至學生在讀期間發表的**數量，也成為申請答辯的前提。」
熊丙奇認為，科研的目的，應是讓研究生與導師一起進行學術研究，接受學術訓練。然而當下的風氣，卻讓科研活動只注重於提高導師和所屬高校的「科研產出」。而研究生急功近利、追求發表的現象，又與學校對教授的行政化指標考核密切相關。
現行的考核方式，僅將鎖定放在教授所承攬的課題、經費和所發表的**數量上，但這些生硬的考核指標，未必能使學者真實的學術能力和貢獻得到公允的呈現。
熊丙奇稱，十年前的大學本科教學，就存在著類似的問題；教育部也曾提出要加強本科課程建設，幷推出國家精品課程建設工程，然而問題幷未得到解決。
@中國教育報：不少研究表明，美國大學教師的工作主要由教學、科研和服務三部分組成。而在德國，科研資本的價值要遠高於教學資本，大學教師傾向於科研，而把教學放在相對次要位置，但仍是教學科研兼顧。
同時，美國、英國、澳大利亞等國家都開展了「教學學術」運動，鼓勵高校用科研支撐教學。可見，無論國外還是國內，高校教師要晉公升職稱，在一定程度上必然要兼顧教學與科研工作，不能偏廢。
可現實是，這種「雙肩挑」制度讓部分教師無所適從。畢竟高校教師分三類：一類擅長科研，進行知識和思想創新；另一類適合教學，進行知識和思想傳承；第三類則能勝任兩種工作。
讓所有教師都當教學和科研的「兩面手」，忽視不同教師的特質，容易走向極端，是制度扭曲。有些老師教學水平有口皆碑，但因**少而停留在「講師」職稱，甚至在「非公升即走」制度下被「下崗」；而一些學術大牛，課講得並不一定好，如網友吐槽的「牛頓能把所有學生都講走，然後自己繼續在黑板上推導公式；錢學森的課也絕不有趣，你不愛聽拉倒」。並且已有較多研究表明，高校教學和科研的關係複雜，科研可能促進或阻礙教學，甚至與教學毫無關聯。
所以，高校教學與科研關係的實質是確定高校教師不同崗位的「**分割點」問題，即在教學與科研並重條件下，確保不同潛質的教師發揮所長，各安其位。
怎麼做呢？筆者認為，可建立「培養後分流」制度。對新進教師，不妨在一定時間培養後，允許其根據特長和精力，在教學、科研及兩者兼顧之間選擇，並加以考評。
選擇教學的，需以前沿學術成果充實自己，以便授課內容與時俱進；選擇科研的，則應重視科研成果的原創性和數量；而最重要的是，確保三種不同崗位的教師在待遇、職業發展上的公平公正和相應地位的平等，並讓優異者脫穎而出。
模擬題有人認為教學比科研更重要，但現實是一所高校就是一座衙門，高校教師的主要工作是申報課題，報賬，報賬，還是報賬。你同意這個說法嗎？為什麼？
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