第一節知識學習概述
一、知識的型別
根據現代認知心理學的觀點，知識就是個體通過與環境相互作用後獲得的資訊及其組織。其實質是人腦對客觀事物的特徵與聯絡的反映，是客觀事物的主觀表徵。
(一)感性知識與理性知識
由於反映活動的深度不同，知識可分為感性知識和理性知識。所謂感性知識是對活動的外表特徵和外部聯絡的反映，可分為感知和表象兩種水平。所謂理性知識，反映的是活動的本質特徵與內在聯絡，包括概念和命題兩種形式。
(二)陳述性知識與程式性知識
由於反映活動的側面不同，知識可以分為陳述性知識、程式性知識。陳述性知識也叫描述性知識，是個人具備有意識的提取線索因而能直接陳述的知識。
程式性知識也叫操作性知識，是個人缺乏有意識的提取線索而只能借助於某種作業形式間接推測其存在的知識。加涅認為，程式性知識包括心智技能和認知策略兩個亞類。
二、知識學習的型別
(一)符號學習、概念學習和命題學習
根據知識本身的存在形式和複雜程度，知識學習可以分為符號學習、概念學習和命題學習。
1.符號學習
符號學習指學習單個符號或一組符號的意義，或者說學習符號本身代表什麼。
2.概念學習
概念學習指掌握概念的一般意義，實質上是掌握同類事物的共同的關鍵特徵和本質屬性。
3.命題學習
命題學習指學習由若干概念組成的句子的復合意義，即學習若干概念之間的關係。
(二)下位學習、上位學習和並列結合學習
根據新知識與原有認知結構的關係，知識的學習可以分為下位學習、上位學習和並列結合學習。
1.下位學習
下位學習又稱類屬學習，是一種把新的觀念歸屬於認識結構中原有觀念的某一部位，並使之相互聯絡的過程。
2.上位學習
上位學習也叫總括學習，即通過綜合性內獲得意義的學習。
3.並列結合學習
並列結合學習是在新知識與認知結構中的原有觀念既非類屬關係又非總括關係時產生的。
三、知識學習的信用
知識歷來是學校教育的重要內容。知識學習是增長經驗、形成技能、發展創造力的重要前提。
首先，知識的學習和掌握是學校教學的主要任務之一。
其次，知識的學習和掌握是學生各種技能形成和能力發展的重要基礎。
再次，知識學習是創造性產生的必要前提。
第二節知識的獲得
知識的獲得是知識學習的第乙個階段。在這個階段，新資訊進入短時記憶，與來自長時記憶系統的原有知識建立一定的聯絡，並納入原有的認知結構，從而獲得對新資訊意義的理解。而要理解新資訊的意義，首先必須獲得充分的感性經驗，其次必須對所獲得的感性經驗進行充分的思維加工，這是通過直觀和概括兩個環節來實現的。
一、知識的直觀
(一)知識直觀的型別
直觀是主體通過對直接感知到的教學材料的表層意義、表面特徵進行加工，從而形成對有關事物的具體的、特殊的、感性的認識的加工過程。直觀是理解科學知識的起點，是知識獲得的首要環節。在實際的教學過程中，主要有三種直觀方式，即實物直觀、模象直觀和言語直觀。
實物直觀即通過直接感知要學習的實際事物而進行的一種直觀方式。
模象即事物的模擬性形象，所謂模象直觀即通過對事物的模象的直接感知而進行的一種直觀方式。
言語直觀是在形象化的語言作用下，通過學生對語言的物質形式(語音、字形)的感知及對語義的理解而進行的一種直觀形式。
(二)如何提高知識直觀的效果
1.靈活運用各種直觀形式
(1)實物直觀和模象直觀的選用
(2)詞與形象的配合
2.運用感知規律，突出直觀物件的特點
3.培養學生的觀察能力
4.讓學生充分參與直觀過程
二、知識的概括
(一)知識概括的型別
學生對於知識的概括存在著抽象程度不同的兩種型別，即感性概括和理性概括。
感性概括即直覺概括，它是在直觀的基礎上自發進行的一種低階的概括形式。
理性概括是在前人認識的指導下，通過對感性知識經驗進行自覺的加工改造，揭示事物的一般的、本質的特徵與聯絡的過程。
(二)如何有效地進行知識概括
1.配合運用正例和反例
2.提供變式
所謂變式，就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質屬性，即變換同類事物的非本質特徵，以便突出本質特徵。
3.科學地進行比較
比較主要有兩種方式：同模擬較和異模擬較。
4.啟發學生進行自覺概括
教師啟發學生進行自覺概括的最常用方法是鼓勵學生主動參與問題的討論。
第三節知識的保持
一、 知識的遺忘及其原因
（一）遺忘及其程序
對於遺忘發展的程序，德國心理學家艾賓浩斯最早進行了系統的研究。稱為經典的艾賓浩斯遺忘曲線。
遺忘在學習之後立即開始，而且遺忘的過程最初進展得很快，以後逐漸緩慢，過了相當的時間後，幾乎不再遺忘。
(二)遺忘的理論解釋
1.痕跡衰退說
按照這種理論，遺忘是由記憶痕跡衰退引起的，消退隨時間的推移自動發生。它起源於亞里斯多德，由桑代克進一步發展。
2.干擾說
干擾說認為，遺忘是由於在學習和回憶之間受到其他刺激干擾的結果。
研究表明，干擾主要有兩種情況，即前攝抑制和倒攝抑制。所謂前攝抑制，是指前面學習的材料對識記和回憶後面學習材料的干擾；倒攝抑制，指後面學習的材料對保持或回憶前面學習材料的干擾。
3.動機說
動機性遺忘理論認為，遺忘是因為我們不想記而將一些記憶資訊排除在意識之外，因為它們太可怕、太痛苦或有損自我的形象。這一理論最早由弗洛伊德提出。
二、促進知識保持的方法
1.深度加工材料
2.有效運用記憶術
3.進行組塊化編碼
4.適當過度學習。過度學習指在學習達到剛好成誦以後的附加學習，研究表明，學習的熟練程度達到150%時，記憶效果最好。
5.合理進行複習
從時間分配上來說，有兩種不同的形式，一種是分散複習(每次時間短，次數多)，一種是集中複習(每次時間長，次數少)。研究表明，一般分散學習的效果優於集中複習。
第十五章教師心理
第一節教師的心理特徵與職業成就的關係
一、教師的特徵與職業成就的關係
(一)教師的認知特徵與職業成就之間的關係
教師專業需要某些特殊能力，其中最重要的可能是思維的條理性、邏輯性以及口頭表達能力和組織教學活動的能力。
(二)教師的人格特徵與職業成就之間的關係
研究表明，在教師的人格特徵中，有兩個重要特徵對教學效果有顯著影響：一是教師的熱心和同情心；二是教師富於激勵和想像的傾向性。
二、教師的期望對學生的影響的實驗研究
教師期望的預言效應稱作皮格馬利翁效應，也有人將之稱為羅森塔爾效應。
第二節專家型教師與新教師的比較研究
專家型教師和新教師在課時計畫、課堂教學過程和課後教學評價三個方面都存在差異。
第三節教師的成長與發展
一、教師成長的歷程
福勒和布朗根據教師的需要和不同時期所關注的焦點問題，把教師的成長劃分為關注生存、關注情境和關注學生三個階段。
(一)關注生存階段
關注自己的生存適應性
(二)關注情境階段
關注的焦點投向了提高學生的成績，即進入了關注情境階段。
(三)關注學生階段
能否自覺關注學生是衡量乙個教師是否成熟的重要標誌之一。
二、教師成長與發展的基本途徑
教師成長與發展的基本途徑主要有兩個方面：一方面是通過師範教育培養新教師作為教師隊伍的補充；另一方面是通過實踐訓練提高在職教師。
(一)觀摩和分析優秀教師的教學活動
課堂教學觀摩可分為組織化觀摩和非組織化觀摩。
(二)微格教學
微格教學指以少數的學生為物件，在較短的時間內(5-20分鐘)，嘗試小型的課堂教學，可以把這種教學過程攝製成錄影，課後再進行分析。
(三)對教學經驗的反思
布魯巴奇等人提出了四種反思的方法：①反思日記。②詳細描述。③交流討論。④行動研究。
第六章學習知識
三 長時記憶資訊經過充分的和有一定深度的加工後，在頭腦中長時間保留下來。是一種永久性貯存 儲存時間長，容量無限度。三者是統一的記憶系統的三個不同的資訊加工階段，而不是非此即彼的記憶種類。它們之間相互聯絡 相互影響 任何資訊都必須經過瞬時記憶 短時記憶才可能轉入長時記憶，沒有瞬時記憶的登記 短時記憶的...
第六章知識的學習
複習提要 本章概述了知識和知識學習的型別，詳細介紹了知識獲得和知識保持的操作方法以及遺忘的理論解釋。知識點梳理 1 知識的型別 根據現代認知心理學的觀點，知識就是個體通過與環境相互作用後獲得的資訊及其組織。其實質是人腦對客觀事物的特徵與聯絡的反映，是客觀事物的主觀表徵。1 感性知識與理性知識 由於反...
第六章知識要點
1 知識學習的型別 2 記憶系統及特點 3 遺忘程序特點 4 遺忘原因及理論解釋 5 記憶規律的運用 一 知識的含義及實質 知識就是個體通過與環境相互作用後獲得的資訊及其組織。其實質是人腦對客觀事物的特徵與聯絡的反映，是客觀事物的主觀表徵。二 知識的型別 一 根據反應活動的深度不同，知識可分為感性知...