3、 研究目的
本專題的研究目的，在於了解下列六項要點，並提供意見作為改進之參考：
（1） 了解不同種類教師最常使用獎懲方式。
（2） **男女性別在獎懲使用上的差異。
（3） **級任、科任在獎懲使用上有何差異。
（4） **任教時間長短在獎懲使用上有何差異。
（5） **教師對不同年齡在獎懲使用有何差異。
（6） **有關文獻分析資料，並提出建議事項，以供教育人員參考。
4、 待答問題
基於上述研究目的提出下列幾項待答問題為分析討論之據：
（1） 不同性別教師使用獎懲的方式是否有差異？
（2） 級任、科任教師在獎懲使用上是否有差異？
（3） 任教時間長短在獎懲使用上是否有差異？
（4） 不同年齡（年級）學生對獎懲的反應有何差異？
（5） 老師對不同年齡的兒童獎懲是否有差異？
5、 名詞定義
（1） 獎勵：係指教師所使用的精神與物質的酬賞、目的物和各種強化物。本研究的獎勵方式包括（一）發給獎品（二）頒發獎勵卡（三）口頭稱讚（四）加分數（五）積點制（六）加註評語鼓勵（七）舉辦活動（如烤肉……）（八）公布作品（九）其它。
（2） 懲罰：係視特定反應之發生而施用用的嫌惡刺激。本研究的懲罰方式包括（一）打手心罰站（二）寫***（三）扣分數（四）罰寫作業（五）不准下課（只能上廁所）（六）口頭責罵（七）勞動服務（如當值日生）（八）青蛙跳（九）半蹲（十）其它。
（3） 年齡：以年級來劃分。本研究以二年級四年級代表不同年齡兒童。
6、 研究假設
（1） 不同種類教師在使用獎懲方式有差別嗎？
（2） 男女教師在使用獎懲方式有差別嗎？
（3） 級任、科任教師在使用獎懲方式有差別嗎？
（4） 任教時間長短獎懲方式有差別嗎？
（5） 教師對不同年齡的兒童獎懲方式有差別嗎？
7、 研究範圍與限制研究範圍與限制
研究範圍以南投縣四所學校之全體教師，全做問卷調查，他效度無法推論到普遍性的教師，獎懲是老師為維持學生學習動機的手段，從這調查可以推測那幾種獎程式對學生最有效的方法，但無法推測獎懲對學生造成的傷害或是在什麼樣的獎懲最有效，研究設計無法全部所有的獎懲，只選最有代表性，做代表問卷調查。
2、 文獻**
1、 動機與學習
在學過程中，首先要引起學生的學習動機。所謂動機（motivation），是一種推動作為的過程或現象。可分為（一）內在動機（intrinsic motivation），又稱為內在動機（motives），包括本身具有的需欲（needs）、驅策力（drives）、興趣（interests）、情緒（emotions）、願望（aspiration）和學習意欲（the will to learn）。
（二）外在動機（extrinsic motivation），包括一切實際或想象而來自個體以外的誘因或外在動因（incentives），亦即精神與物質的酬賞，目的物和各種強化物（reinforcer），例如讚許、獎品、金錢、名譽、成功、失敗及懲罰等（吳靜吉等，教育心理學，民61年）。
適當的動機有助於學習；太強或太弱的動機可能妨礙學習。外在的動機操之在人；內在的動機操之在我。教師可運用讚許、榮譽和高分滿足學生的成就欲，運用適當的教材和教法（外在動機或誘因），來誘發與滿足學生的好奇心和求知慾（內在動因）。
由此可知動機與學習效果具有密切的關係，且在不在動機的運用，實即當前教師所使用的各種獎懲方式。
2、 增強與獎懲
增強（強化）是使個體同一行為或反應重複出現的機率增加的作用。個體是否重複同一行為取決於該行為的後果，後果滿足或減輕痛苦，則重複行為增加，後果難受或痛苦，則重複行為減少。因獎賞使人滿足，懲罰使人痛苦，故前者可增加行為之重複性，後者可減少行為之出現。
在教育上（一）提供正刺激（令人愉快、滿足、減少痛苦）以增強行為，稱為正增強（postitive reinforcement），例如稱讚為正刺激，因助人而獲稱讚，其行為受到「正強化」；（二）自某人身上除去反刺激（不快或痛苦刺激）以強化其行為，稱為負強化（negative reinforcement），例如成績不及格為反刺激，而因勤學使成績反而不及格，則勤學行為受到「負強化」。
至於強化或增強時次（schedules of reinforcement），可分為連續增強及間歇增強。前者對每一正確反應或好行為均予增強，在學習初期適用，但學習後為保持不間斷，則宜使用後者。尤其教育事業為百年大計，其成效不易於短期內顯著出現，也不能每次予以增強。
3、 獎懲方式
（一、）（withey 1979）曾提出四種獎賞方式：1、物質性的獎賞（materialrewards）：獎品、裝飾品和徽章；2、象徵性的獎賞（symbolic rewards）：
頭銜、地位；3、評價（assessment）：記號、等第和類似設計品；4、教師反應（teacher reachtions）：讚美、鼓勵、讚許和認可等（引自jones，1989）。
christian（1983）更詳列獎賞的範圍有：1、初期的身體接觸：擁抱、輕拍、、、等；2、食物：
牛奶、餅乾、糖果、口香糖、葡萄乾等；3、玩具：彈朱、風箏、洋娃娃、小汽車模型、黏土、、、等；4、文具：橡皮擦、尺、筆、筆記用紙；5、特權：
自由時間、公差、使用計算機、收集及分發紙張；6、讚美：口頭讚美、
給予高分、給予證實、校長接見；7、內在自我稱讚："我做的很好""問題都解決了""我做了工作"（wielkiemicz，1986）。
ainscow＆tweddle（1988）亦提出了三種獎懲方式：1、社會性的獎賞（social rewards）：如點頭、微笑、霎眼示意、讚美、認可；2、回饋（feedback）：
如星星、乖寶寶卡；3、活動性的獎賞（activity rewrads）：如聽錄音帶、看錄影帶、觀賞影片、閱讀課外讀物、給予自由時間、、、等；molless（1990）
則將獎賞方式略分為兩大類：1、非物質性的獎賞（non－material rewards）：教師注意、教師稱讚、教師激勵、同儕注意、、、等；2、物質性的獎賞（material rewards）：
給予星星、特權、及其它代弊。
（二）、物質和精神兩方面：
提出四種懲罰的型態：1、物質上強烈的懲罰：嚴厲的體罰；2、物質上輕微
的懲罰：施予輕微的體罰；3、精神上強烈的懲罰：控制他人；4、精神上輕微
的懲罰：責罵（歐陽鍾仁，民70）。
cheesman＆watts（1985）亦提出懲罰兩種方式：1、兒童表現不當行為時給予不愉快的事情：喊叫、忽視、隔離、留置等；2、兒童表現不當行為時免除其獎賞得權利：
如不能完球、剝奪遊戲時間等。
bull＆solity（1987）則較明確指出處理學生不當行為的方法有：1、改變前後的關係：改變活動、提供協助、改變組織、移開分心的物品、運用幽默感；2、明令控制的作法：
輔浩瀚訊號、干預、督促、提醒規定和例行工作、提醒結果；3、運用同儕團提的制裁；4、發揮自然結果的懲罰；5、採取較強硬的手段：警告、折損、補償、隔離、交付處理。至於moles（1990）則將懲罰分為三種方式：
書面通知、隔離、自然結果懲罰。walker＆shea（1991）亦為懲罰分為兩大類：生理得懲罰：
打屁股；心裡的懲罰：責罵、勞役、課後留校。基於以上學者對懲罰方式的看法，可謂大同小異，教師施罰時，可能會造成生理上或心理上的痛苦，俾使其不良行為不再發生。
三、有關獎懲的實驗研究
（1） 讚許與責備
拉德與巴利格（laird & briggs 1923）研究，學生在他人面前受責罵、嘲笑、諷刺，在學習上有不利的影響；公開稱讚，能增加教學效果；私下責罵，亦為有效動因。湯甫生和哈林加特（thompson & hunnicutt 1944）研究，外向學生受責備時之進步較讚許大，內向者反之；有讚許與責備較無外在誘因時有效；使用責備時，教師的人格、學生的人格、責備時的環境，接史效果產生大差異（胡秉正，教育心理學 p.156）。
河洛克（以教學能力相等的學生為受試，分為四組：（熊祥林，教育心理學p.19）
1. 實驗組：
1）稱讚組：不論成績，每日讚美。（進步顯著）
在同一教室2）申斥組：不論成績，每日責備。（進步次之）
3）冷落組：不加獎懲，但看其它同學受獎或受責。（進步又次之）
2.控制組：在另一教室，不受獎懲，亦不**獎懲情形。（最差）
讚許對女生影響較責備大，男生則反之，責備不如讚許有效；智慧型差者對讚許的反應亦較佳（胡秉正，教育心理學，p157）。
（2） 物質獎勵及展覽：
物質獎勵（糖果、金錢等獎品、獎金）為學習有效的誘因，懲罰亦可促進學習效果，尤其是了解懲罰目標時，根據克砍道（kirkendall，1958）問卷調查小學生，對獎懲效果的看法大部分的學生認為受到責罵後會努力用功，受到責罵與嘲笑時，男生教女生更會表示敵對反應；分數被認為有效的誘因；因文筆優美，使作文在班上被展覽，此誘因教由父母處之獎勵有效。
（3） 結果的知曉
布朗（broun，1932），以小學為實驗物件，結果顯現知道進步情形，為有力的誘因。所以考後迅速發表了分數，分發考卷加以檢討、公布成績、分發成績單等皆使學生明了學習效果，有利於學習。
（4） 競爭與對抗
何洛克（hurlock，1927）及馬利（maller，1929）之研究，競爭組中的受試者，功課顯著進步；群體對抗有效的誘因，可使速度及精確度增加；又個別獎勝過群體獎，且有3/4受試選擇為自己競爭（胡秉正，教育心理學，p. 160）。所以實行獎勵宜以團體及個人雙方兼顧。
4、 獎懲對學習的影響
（1） 獎勵可使學生努力求學
阿金遜等（atkinson，1971）以小學生對某些專案語文學習實驗，採酬賞方式加以訓練，其它專案不賞，則學習者只顧及得賞專案；然而，對較成熟的學習者而言，指獲知結果亦可有同樣學習發生，而不必依賴物質上的酬賞。
（2） 延宕酬賞的效果
沃爾斯、史密斯（wall & smuth，1970）研究，家庭背景較差者延宕酬賞效果較差，可能因家庭背景缺乏時間概念之把握，不能計畫未來，然對中等家庭或成熟者而言，沒立刻獲悉結果亦有學習發生。
體育實習教師與經驗教師PCK區別管窺
作者 陳建英 體育教學 2012年第10期 一 問題的提出 學科教學知識 pedagogical content knowledge，簡稱pck 的概念最早是由舒爾曼 shulman 於1986年提出來的。在這一定義中，pck包含有四種主要成分 教師關於一門學科的教學目的的統領性觀念 關於學生理解的...
對外漢語教師與你學習漢語的經驗
對外漢語教師可以說在學習漢語方面，擁有自己獨特的見解。學習他們的經驗，這樣會使他們在學習漢語的時候更加方便。但是學習是乙個長期的過程，不是一蹴而就，一朝一夕就可以完成的，學習不像現在人們追求高效生活一樣，可以把學習也快餐化，尤其是語言的學習和掌握更不能急躁，漢語作為眾多語言中最難搞定的一門工具，最忌...
教師招聘面試試講技巧與經驗總結 注意聽課物件
規定的試講時間一般是15分鐘，答辯是15分鐘。試講時間，一般是在5月的週末，大家可憑試講通知單，按規定時間，到指定地點，先提交指定教材任意章節備課筆記一式三份，然後考官現場指定乙個章節，讓考生準備50分鐘，然後開始試講。一 說課內容 說課時間規定不得超過15分鐘，超時將酌情扣分。說課後，專家組根據說...