第一節教學評價的基本原理
一、教學評價的定義
二、教學評價的理論依據
三、教學評價的基本理念
四、教學評價的基本原則
五、教學評價物件與型別
六、教學評價的當前存在問題及歸因
六、教學評價的改進策略
第二節思想品德學科與教學評價
一、思想品德學科的基本特點
二、思想品德學科的評價目的和原則
三、思想品德學科教學評價的成功經驗
四、思想品德學科教學評價方式的發展趨勢
五、思想品德學科發展性教學評價
第一章思想品德學科的教學評價
評價既是教學的重要組成部分，也是教學的目的，以評促學，以評促教，這是時下研究教學評價的意義所在，在此，我們對思想品德學科的教學評價只作粗淺探析，簡述教學評價的基本原理，介紹實驗區的課改現狀，鑑於發展性教學評價的研究價值，略作表述以饗同仁，意在引導實踐者，立足課堂，汲取個中經驗，尋求適合個人或學校實際需求的評價方式，切實發揮評價在新課程教學中的應有作用，這便是對我們的莫大安慰和支援。
第一節教學評價的基本原理
一、 教學評價的定義
教學評價是根據一定教學目的和教學原理，運用切實可行的評價方法和手段，對整體或區域性的教學系統進行全面考查和價值判斷。教學評價涉及教學目標、教學過程、教學方法、課程、教師的授課質量、學生的學習情況和智慧型、品德發展等各個領域。
我們所論述的教學評價主要立足於課堂，因此它主要包括課堂教學評價、課堂中教師對學生表現的即**價以及對學生的學習評價。
二、教學評價的主要理論依據
（一）、多元智慧型理論
1·多元智慧型理論的內涵
長期以來，人們對於智力的理解僅限於智商理論和皮亞傑的認知發展理論。這種傳統的智力理論認為，智力是以語言能力和數理邏輯能力為核心、以整合的方式存在的一種能力，隨著人們對智力認識的不斷深人，新的智力理論也不斷產生，如美國心理學家斯騰伯格的智力三元理論，美國心理學家塞西的智力領域獨特性理論等，但尤為引起教育教學界高度重視的、對教育教學改革影響最深遠的是美國哈佛大學教授、發展心理學家加德納於20世紀90年代提出的多元智慧型理論。加德納認為，人的智慧型由七種緊密關聯、但又相互獨立的智慧型組成，它們是言語/語言智慧型、**/節奏智慧型、邏輯/數理智慧型、視覺/空間智慧型、身體/動覺智慧型、自知/自省智慧型、交往/交流智慧型。
這七種智慧型顯然比智商理論所認為的言語/語言智慧型和數理/邏輯智慧型更為廣闊，更可貴的是加德納給我們提供了一種多維地看待人的智力的視野和方法。多元智慧型理論的廣闊性和開放性對於我們正確地、全面地認識學生具有很高的借鑑價值。各種智慧型只有領域的不同，而沒有優劣之分或輕重之別。
因此，每個學生都有可資發展的潛力，只是表現的領域不同而已。這就需要我們的教師在以促進學生發展為終極關懷的參照下，從不同的視角、不同的層面去看待每乙個學生，而且要促進其優勢智慧型領域的優秀品質向其他智慧型領域遷移。
2·多元智慧型理論對教學評價的啟示
(1)評價的標準具有多元性。不同個體茬七種智慧型方面擁有的量各不相同，七種智慧型的組合與操作方式更是各不相同，因此，教學評價的尺度應該是多元的。
(2)評價的目的應該是為學生的發展提供契機。傳統評價中，學生要盡力在他們可能並不擅長的學業領域中去適合評價的要求，從而不能發展自己的優勢智慧型。而新課程的評價目的則在於通過識別學生的優勢智慧型領域，為學生提供發展自己優勢智慧型領域的機會。
(3)評價的**應是學生的活動。傳統評價中，決定學生優劣的往往只是一張各學科分數的成績單，而多元智慧型理論認為，只有在社會生活和與社會環境的聯絡中，在問題情境或特色文化背景中，才會有某種智慧型的體現。所以，評價應立足於學生的學習活動，引導學生擴充套件學習的內容領域，開拓與多元化智慧型結構相匹配的學習活動。
(4)評價的核心是「全人觀」。第一，每個學生都能獲得成功，評價在於給學生找到並提供成功的支撐，使每個學生都獲得成功的機會。第二，每個學生都有自己的優勢智慧型領域，教學評價要讓學生發現自己的優勢領域，同時又認識到自已的不足，從而協調地發展自己，盡可能使自已在多方面得到充分發展。
第三，學生的智力發展貫穿於生命的全過程，為此，我們的評價要用發展的眼光看待孩子，善於發現他們的智力潛能。
(5)評價的方式盡量採用檔案袋和活動法。單靠紙筆測驗是很難測出學生的多元智慧型的，而檔案袋和活動法則能從時間、空間兩個方面記錄和觀察學生的表現。
多元智慧型理論的提出在教育理論界產生了廣泛的影響，基層的廣大教師對多元智慧型理論也在逐步熟悉，但是，這一理論對於中國的教育實踐來說仍然停留在啟示性大於實用性的層面上，它為人們正確看待每一位學生提供了一種全新的視角，但在操作層面，對如何測量學生在多種智慧型上組合的差異，對如何促進學生多元智慧型的發展，仍然缺乏深入研究。
雖然學習相同的內容，但教師如何根據學生智慧型組合的差異，對他們提出不同的評價要求，兼顧不同學生不同優勢智慧型領域的特點，讓每乙個學生都能利用自己的優勢領域來進行學習，從而為每一位學生勝任學習提供公平的機會。
（二）、建構主義思想與教學評價
1·建構主義思想的內涵
早期的學習理論中，行為主義學派佔優勢。行為主義認為，學習是通過強化建立刺激與反應之間的聯結。行為主義者無視在這種傳遞過程中學生的理解及心理過程，因此遭到了許多批評。
20世紀60年代，認知學派取代了行為主義學派的主導地位。與行為主義者不同的是，認知主義者重視學習者內部的認知過程，關心知識是如何被加工和理解的，強調學習者頭腦中原有認知結構的作用。20世紀後葉，針對傳統的赫爾巴特教育思想的弊端和社會發展的要求，也基於人們對哲學、心理學和教育學的重新認識，建構主義的教學觀盛行於西方。
與傳統的赫爾巴特"三中心"相反，建構主義強調人的主體能動性，即要求學習者積極主動地參與教學，在與客觀教學環境相互作用的過程中，學習者自己積極地建構自身的知識框架。「人在認識世界的同時認識自身，人在建構與創造世界的同時建構與創造自身。」著名教育家杜威的教育哲學精髓，也在於說明經驗的中心應該是主體在有目的選擇物件基礎上的主觀改造。
皮亞傑的結構觀和建構觀也認為，人的知識是在知識範疇和感性材料結合的基礎上建構的，"離開了主體的建構活動就不可能有知識的產生"。皮亞傑理論中的同化和順應正是說明了主體在學習活動中的能動性。維果茨基的"最近發展區"理論，其主旨在於學生的學習是在教師有效指導下逐步發展的過程，揭示出教學的本質特徵不是行為主義者所認為的「刺激——反應」，而是激發學習者尚未成熟的心理機能。
美國教育家布魯納在其認識是在舊知識結構之上建構新結構的理論基礎之上力倡發現法學習。
2·建構主義思想對教學評價的啟示
建構主義思想使得我們在評價教學的過程中有了乙個新的標準，對有效教學的理解更為深刻。
(1)有效的教學應引導學生積極、主動地參與學習，學習者應該參與教學目標的提出或確立，要讓學生在"做"中進行學習。
(2)有效的教學應使教師與學生、學生與學生之間保持有效互動的過程。教學過程不僅包括師生之間的互動，還應包括學生與其他學生之間的互動。教師在教學中應始終充當學生學習的促進者、指導者和合作者。
(3)有效的教學應為學生的主動建構提供學習材料、時間以及空間上的保障。
(4)有效的教學旨在使學習者形成對知識真正的理解。學生是否形成了深層次的理解，大致可以通過以下幾個方面來判斷。
能否用自已的話去解釋、表達所學的知識;
能否基於這一知識作出推論和**，從而解釋相關的現象、解決有關的問題;
能否運用這一知識解決變式問題;
能否綜合幾方面的相關知識解決比較複雜的問題;
能否將所學的知識遷移到實際問題中去。
(5)有效的教學必須關注學習者對自己以及他人學習的反思。教師在教學過程中應重視引導學生思考:「怎麼想」、「為什麼這麼想」「我的解題途徑是否最佳」、「是否還有更好的解題途徑」、「今天學的這些知識 (或研究的這些問題)之間有何聯絡」，在評課時，教師對學生進行自我監控與反思能力的培養，無疑是一項重要的評價指標。
（6）有效的教學應使學生獲使學生對該學科學習的積極情感體驗。
（三）、後現代主義與教學評價
1·後現代主義的主要觀點
在後現代主義看來，這個世界是開放的、多元的，在這個以創新為時代精神的社會裡，科學技術日新月異，各種新鮮事物層出不窮，創新已經成為社會、個人發展的動力源。承認開放性，也就為人充分展示生命的本真提供了大舞台。
後現代主義以其相容幷包的寬容態度和尊重個體主體性的寬廣胸懷，給生活在這個世界中的每個人開放了生命的空間。後現代主義注重過程的思想以及目的與手段統一的觀點，均認為個體是在活動的過程中得以不斷發展的。
2·後現代主義對教學評價的啟示
每個學習者都是獨一無二的個體，教學不能以絕對統一的尺度去度量學生的學習水平和發展程度，要給學生的不同見解留有一定的空間。這個世界本身就是多元的，我們為什麼不承認多元呢?我們的教學不能把學習者視為單純的知識接受者，而更應看做是知識的探索者和發現者。
因此，課堂教學不僅要注重結果，更要注重過程。再從教學本體論的觀點來看，活動是教學發生的基礎。基於師生共同活動之上的課堂教學評價對學習者來說不僅是對現時狀況的價值判斷，其功能在於在促進學生充分發揮主體能動性、積極地參與教育教學活動的基礎上，促進下一步教學活動的有效開展。
所以，教學評價的目的在於教學，而不在於選擇和判斷。
三、教學評價的基本理念
（一）、關注學生發展
新課程的教學評價，要體現促進學生發展這一基本理念。這一理念，首先體現在教學目標上，即要按照課程標準、教學內容的科學體系進行有序教學，完成知識、技能等基礎性目標，同時還要注意學生發展性目標的形成。其次，體現在教學過程中，教師要認真研究教學策略，激發學生學習熱情，體現學生主體，鼓勵學生**，高效實現目標。
（二）、強調教師成長
促進教師成長。依據新課程評價目標的要求，教學評價要沿著促迸教師成長的方向發展。其重點不在於鑑定教師的課堂教學結果，而是診斷教師課堂教學的問題，制定教師的個人發展目標，滿足教師的個人發展需求。
（三）、重視以學論教
新課程教學要真正體現以學生為主體、以學生發展為本，就必須對傳統的課堂教學評價進行改革，體現以學生的"學"來評價教師 「教」的「以學論教」的評價思想，強調以學生在課堂教學中呈現的狀態為參照來評價課堂教學質量。提倡「以學論教」，主要從學生的情緒狀態、注意狀態、參與狀態、交往狀態;思維狀態、生成狀態六個方面進行評價。
1·情緒狀態，學生是否具有濃厚的興趣，對學習具有好奇心與求知慾;，是否能長時間保持興趣，能否自我調節和控制學習情緒;學習過程是否愉悅，學習願望是否不斷得以增強。
第一章教學反思
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